Repensar a Escola: por uma Educação humana, crítica e emancipadora

 

​"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." - Paulo Freire (1921-1997)

 

Atribuir à escola a responsabilidade exclusiva pela solução dos problemas sociais é um erro recorrente. A educação escolar é fundamental, sim, mas não pode carregar sozinha o peso de transformar o mundo por si só e de forma isolada. Essa expectativa utópica de mitificação da escola está descolada da realidade e sobrecarrega uma instituição que já enfrenta desafios profundos e complexos.

 

Um dos aspectos mais sensíveis da atual configuração escolar do Ensino Médio (Educação Básica) é o abismo geracional que se instaura entre professores, cuja média de idade gira em torno dos 35 anos, e os adolescentes, em torno de 13 anos. Essa diferença não é apenas numérica: ela expressa uma crise de linguagem, de referências culturais e de expectativas de vida. Nesse cenário, a escola precisa ser, mais do que nunca, um lugar de diálogo — não de imposição.

 

O cotidiano escolar, por sua vez, revela tensões estruturais graves. As relações institucionais entre professores, alunos, agentes educativos e Secretarias de Educação são marcadas por entraves logísticos e administrativos, com destaque para problemas recorrentes como transporte escolar precário e alimentação escolar insuficiente, entre outros problemas viscerais. Esses fatores comprometem a qualidade do processo educativo, especialmente em regiões periféricas e rurais.

É preciso romper com a visão romantizada da escola como um espaço apenas de transmissão de conteúdos ou de redenção social. A escola deve ser entendida como um território de debates sociais, um espaço aberto ao pensar, ao filosofar, ao questionar. Um lugar onde se possa perguntar sobre a existência humana, a realidade, o belo, a estética, e os fundamentos da vida em sociedade. É também, necessariamente, um espaço político — de formação da cidadania, da consciência crítica e do raciocínio lógico.

Ao longo dos anos, tem-se observado um crescimento preocupante no número de alunos com distúrbios emocionais, além do aumento de casos de suicídio na adolescência. Os próprios professores também têm sido cada vez mais medicalizados, reflexo de uma pressão institucional e emocional muitas vezes invisibilizada. Por isso, é urgente reconhecer a dimensão emocional do processo educativo. O ambiente escolar precisa ser também um lugar de cuidado, escuta e construção socioafetiva.

A sala de aula deve favorecer experiências significativas, e não apenas a reprodução de conteúdos. O conhecimento nasce da curiosidade, da dúvida, da inquietação. Educar não é apenas ensinar: é transformar. É criar condições para que o estudante se reconheça como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. O aluno não pode continuar sendo tratado como um receptáculo passivo; ele precisa ocupar um lugar de protagonismo.

Nesse processo, é fundamental distinguir o papel do professor e do educador. Nem todo professor é, necessariamente, um educador no sentido mais amplo da palavra — aquele que media, escuta, aprende junto. A verdadeira educação favorece a autonomia, a liberdade de expressão e a valorização das múltiplas formas de saber. A escola, por isso, deve ser espaço para a diversidade — de ideias, de corpos, de culturas e de vozes.

A educação, entendida como processo epistemológico, deve ser emancipada e emancipadora. Um processo que integra razão e emoção, lógica e afeto, indivíduo e coletivo. A escola precisa dialogar com as famílias e com a sociedade, numa perspectiva de integração e corresponsabilidade. Só assim será possível construir um projeto educativo realmente transformador, que respeite a singularidade de cada sujeito e contribua para uma sociedade mais livre, plural e consciente.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra

[escrito em 03 de Abril de 2025]

Só mantenha a direção!

"Velocidade é irrelevante se você estiver indo na direção errada." – Stephen Covey (1932-2012)

A jornada acadêmica está tomada por um frisson de urgência. Alunos querem diplomas antes de amadurecerem ideias, professores querem publicar antes de consolidarem saberes, universidades querem produtividade antes de formarem pensadores. Corre-se. E corre-se muito. Mas corre-se para onde?

A pressa, vendida como eficiência, gera um paradoxo: quem avança sem rumo não progride, apenas se desgasta. A academia, espaço por excelência do aprofundamento e da construção do conhecimento, tem sido reduzida a uma pista de corrida onde o único critério de sucesso é a chegada – não importa o percurso, nem a consistência do que foi aprendido. No entanto, como já asseverou Ortega y Gasset, "a rapidez que não se detém para refletir é a mesma que atira o homem no abismo."

O problema não está em querer chegar longe, mas em querer chegar rápido sem saber onde se quer estar. A ciência não se faz com pressa, mas com precisão. A compreensão profunda de um tema não se dá em velocidade 5x, como em vídeos didáticos acelerados. O pensamento precisa de maturação, de revisões, de dúvidas. A ilusão da velocidade acadêmica nos faz confundir informação com conhecimento, acúmulo de créditos com sabedoria, e produção em massa com contribuição intelectual.

O estudante que se preocupa apenas em terminar rápido raramente constrói algo sólido. O pesquisador que apenas multiplica publicações sem refletir sobre sua relevância dificilmente transforma o campo de estudo. A universidade que apenas foca em números e rankings pode até produzir especialistas, mas dificilmente formará intelectuais.

Direção é melhor que velocidade. Saber para onde se vai é mais importante do que chegar rápido. Aquele que mantém o rumo, mesmo que avance a passos curtos, chegará a um destino mais consistente do que aquele que apenas se apressa sem clareza de propósito.

Portanto, antes de acelerar, olhe o mapa. Antes de correr, defina a rota. Mais vale um caminho percorrido com consciência do que uma corrida desesperada sem destino.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra

[escrito em 05 de Março de 2025]

Somos todos professores!

"A educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui”.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Somos todos professores! É óbvio que nem todos nós nos encontraremos nos palanques de uma sala de aula nos padrões convencionais e formais da educação, mas estamos todos nós inseridos na prática pedagógica do cotidiano, isto porque não é apenas a escola/universidade que ensina, mas sim toda e qualquer interação social intencional e movida de sentidos. Desta forma, há ao menos cinco instâncias educativas, ou, instâncias socializadoras, a saber: a escola, a religião, a família, o mundo do trabalho e a mídia.

A escola/universidade é o foco central das discussões pedagógicas, didáticas e educativas, pois esta representa, nuclearmente, a essência da prática educativa. Na escola, intenta-se “ensinar” os indivíduos para o viver em sociedade, ao menos, para a sociedade congênere da própria escola. Aplica-se, portanto, medidas coercitivas, educativas, punitivas, compensatórias, dialógicas, explicativas, teóricas e etc. A proposta final é “devolver” para a sociedade um individuo ajustável às expectativas sociais, eis aí a necessidade de diplomação como forma de diferenciação, distinção e identificação.

A religião também é um campo, perigosamente, fértil de padrões educativos, quer seja na representa exata de salas de aulas de catequeses e/ou discipulados, assim como na própria representa pública da missa/culto/celebração/reunião. Neste contexto, intenta-se ensinar valores morais que perpassam a vida dos fieis/adeptos amoldando-os aos padrões religiosos. Uma simples predicação religiosa traz consigo elementos educativos: persuasão, convencimento, conhecimento e sociabilidade. Há de se destacar que no Brasil, nos primeiros anos, a religião e educação escolar andaram de mãos dadas, o que produziu mudanças eternas em ambas as instituições.

A família é um dos mais relevantes centros educacionais desde os tempos antigos, pois é neste local intangível que as pessoas tendem a passar a maior parte de suas vidas, especialmente nos primeiros anos de vida, consequentemente, é evidente que este local vai ser impregnado de práticas educativas. Na família os indivíduos aprendem os significados de conceitos subjetivos e abstratos como: amor, ódio, esperança, desilusão, saudade, maldade, carinho, afeto, confiança, fraternidade, desamparo, entre outros possíveis distintivos que mesmo nunca sendo ensinado nos padrões formais hão de ser aprendidos e incorporados na vida.

O mundo do trabalho também ensina, quer seja no conhecimento tácito das práticas experienciáveis da vivência ou pela própria educação orientada para o trabalho. O trabalho como concebemos modernamente é decorrência do que se tornou o trabalho a partir da Revolução Industrial, isto é, uma constate adequação junto à evolução das máquinas/tecnologias e as exigências do consumo. Logo, o trabalhador precisava, e ainda hoje precisa, estar em constante processo de aprendizado para continuar útil ao processo produtivo e sendo assim, não ser descartado como obsoleto e ultrapassado.

A mídia, nas mais variadas formas de visibilidade, também fomenta práticas educativas com intencional propósito. Neste sentido, não se concebe a existência de uma mídia isenta de pré-conceitos, de pré-intenções, de imparcialidades e de neutralidades. A mídia serve aos padrões modernos como um doutrinador trejeitado de entretenimento. A ausência de uma sala de aula com todo o aparato escolar não torna a mídia menos eficaz no processo de convencimento, de formação de opinião e de reprodução de práticas sociais.

Enfim, somos todos professores! Quer seja na escola, na religião, na família, no mundo do trabalho e na mídia (e, entre outras formas). Estamos todos ensinando e sendo ensinados, simultaneamente, instantaneamente e conjuntamente. Educação, então, é um processo inerente à existência/atividade humana. A própria vida se torna um processo educativa/pedagógico depositando aos seres vivos a capacidade de compreender, criticar, pensar, duvidar, negar, questionar e etc. Somos todos professores não porque somos importantes, mas sim porque isto é importante para nós.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Fevereiro de 2018]

Da distância entre a tristeza e a decepção

"(...) A vida é triste, o mundo é louco! (...) A vida continua, indiferente!”

Mario Quintana (1906-1994)

A tristeza produz lágrimas, que por sua vez desvela um coração enfraquecido, despido e desnutrido de esperança. Estranhamente, a tristeza faz parte da vida, desde o começo até os mais sublimes finais felizes, ainda sim, a tristeza esta e estará lá. Tristeza é um estágio transitório, ainda que com sintomas permanentes. Portanto, ninguém consegue ser triste por toda uma vida, assim como, igualmente, ninguém consegue ser feliz por tempo suficiente. As lágrimas são estes registros de quando a alma não suporta tamanha dor, restando apenas abandonar o corpo, escorrendo para bem longe do coração, se possível caindo na terra, e quiçá, regando o chão seco de vidas sofridas, incompreendidas e desmedidas. Tristeza produz lágrimas.

A decepção não produz lágrimas. A decepção está um passo além da tristeza, é onde as lágrimas não mais têm forças para serem expelidas, é onde a pasmalidade dos fatos produz apenas silêncio e olhares distantes. A decepção é sempre mais profunda e mais perversa que a tristeza, pois quando se está triste se chora, mas quando se está decepcionado não mais consegue chorar. A decepção é o resultado de sucessivas tristezas, que de tanto se repetirem produz um estado doentio de normose existencial. Decepção é quando nos acostumamos com a tristeza, por isto não há espaço para as lágrimas, pois o choro nunca resulta da cotidianização dos desafetos. A decepção é mais sombria que a tristeza, é mais miserável que a dor, é mais nefária que a aflição. Decepção não produz lágrimas.

A distância que há entre tristeza e decepção é a mesma distância que se percorre até um sonho abandonado, de uma esperança esquecida, de uma palavra não dita e de uma história não vivida. A distância que há entre ambas é variável, pois a tristeza de uma pessoa pode ser mais longa que de em outras histórias. De contrapartida, a decepção de alguns pode ser mais curtinha que em outros corações. Entretanto, uma coisa é certa, a decepção sempre está logo depois da tristeza. Então, cative sua tristeza e jamais se encante com a decepção, pois enquanto tristeza é rio que passa, decepção é lama incrustrada que sufoca. Então, alegre-se por conseguir ficar triste, pois as lágrimas se renovam. Triste mesmo é encontrar-se em decepção, pois ali nada mais importa.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Julho de 2017]

Aparecida de Goiânia: possibilidades de resistência

"O capitalismo é um sistema parasitário. Como todos os parasitas, pode prosperar durante certo período, desde que encontre um organismo ainda não explorado que lhe forneça alimento".

Zygmunt Bauman (1925-2017)

A cidade de Aparecida de Goiânia teve seu início oficial em 1922, a partir da doação de terras, por parte de fazendeiros locais, para a construção da Igreja de Nossa Senhora Aparecida. Ali se formou um vilarejo, que nas décadas de 1950 e 1960 foi alvo de uma grande explosão demográfica ocasionada pela Marcha para o Oeste, pela nova capital do Estado de Goiás, pela construção de Brasília e pela construção da BR-153. Entretanto, somente em 14 de Novembro de 1963 a cidade de Aparecida de Goiânia emancipou-se, pela Lei Estadual nº 4.927, de 14 de novembro de 1963.

A cidade de Aparecida de Goiânia, desde sua formação em 1922, vem sofrendo, gradualmente, uma série de mudanças sociais, ora provocada pela migração territorial desmedida, ora por um Plano Diretor ineficaz, ora pela especulação imobiliária desordenada. Contudo, apesar da suposta expansão territorial de Aparecida de Goiânia, é oportuno asseverar que a cidade convive, ainda que por meio de uma visão romântica, uma perspectiva de saudosismo subjetivo permeado por manifestações da cultura popular regional, especialmente no quesito musical.

É válido considerar que tais percepções se inserem no contexto histórico-social da cidade de Aparecida de Goiânia, conforme se observa na letra da canção “lugarzinho bom de morar”, de autoria de Yeda Célia Paes Landim: “Lugarzinho bom de morar | Cidade de Aparecida | Como é bom apreciar | Lá na Praça da Matriz | Ainda pode-se sentar | Para um bate-papo amigo | Ou até negociar | Seus belos tempos passados | Gosto muito de lembrar | Carros de bois pela ruas | Banda de música a tocar | As famílias reunidas | Pros festejos do lugar | Aparecida meu orgulho | Quero te ver prosperar | Mais não deixe o progresso | Seus bons valores mudar | [...]” (Jornal Diário de Aparecida, p. 2, n° 1262, de 11 de Dezembro de 2015).

Para Hoggart (1973) a música ocupa lugar de destaque no desvelar da cultura popular, e sendo assim, torna-se oportuno analisar as representações que a canção acima evidencia, desvelando coexistir, simultaneamente, na história aparecidense, dois possíveis paradigmas socioculturais: primeiro, demonstra que a população gangorreia, por meio de um saudosismo desacerbado, entre a realidade objetiva e as expectativas subjetivas. Sendo que para Ribeiro (1985) isto teria uma origem histórica, pois os ditos Povos-Novos se inspiram em “miragens de paraísos perdidos” (p. 75), um resgate mítico de um suposto tempo melhor do que o tempo presente, esta miragem pode maquiar a realidade histórico-social e, então, favorecer o estado de naturalização da pobreza no município.

Tais afirmativas são plausível de comprovação por meio da percepção romântica e da expectativa subjetiva registrada na narrativa do ex-prefeito da cidade, como se segue: “Aparecida de Goiânia, ainda por muito tempo, será a alternativa primeira para onde a maior parte do povo se deslocará, tornando-se no futuro o maior aglomerado urbano de Goiás, devendo proximamente superar Goiânia em termos de população porque dispõe de espaço físico maior que a capital e seu crescimento demográfico é mais contínuo” (MELO, 2002, p. 58).

No relato acima, a semelhança da canção de Yeda, demonstra uma expectativa de futuro subjetiva resgatando uma perspectiva de passado romanceada, sem levar em consideração a historicidade e a realidade, tal fato distancia os possíveis diálogos para compreensão da realidade.

O segundo aspecto que a citada canção evidencia é a naturalidade com que o processo denominado de progresso é entendido de forma passiva, como um caminho inevitável de desconstrução dos valores regionais. Melo (2002) também caminha pela mesma via e afirma: “[...] As deficiências de uma cidade que cresce de uma hora para outra são naturais [...]” (p. 58). Entretanto, é exatamente esta concepção que favorece o percurso de naturalização do estado de pobreza. De contrapartida, na percepção de Simone (2014), ao olhar para o passado de Aparecida, ela tem a impressão que o progresso não precisava ter sido tão destruidor da arquitetura, cultura e história local.

A canção de Yeda desvela os dois paradigmas sociais dispostos anteriormente, mas também evoca outro fator importante para a compreensão da historicidade da população aparecidense, que é o contexto rural inserido na constituição cultural da cidade. Na canção de Yeda há menção desta ruralidade, pressuposto também defendido por Simone (2014) e Moraes (2003), sendo que para esta última autora, até meados de 1930 a urbanização de Goiás foi sustentada por uma ocupação rural, e acrescenta: “as cidades goianas retratam características rurais na sua estrutura urbana, na sua arquitetura e nas características de seu povo” (MORAES, 2003, p. 27).

A música de raiz, entendendo ser este gênero musical uma das formas de maior expressividade da cultura rural, então, pode conseguir carregar o germe da resistência, pois como consideram Markman (2007) e Tinhorão (2001), a dinâmica deste gênero musical não segue a lógica evolutiva da cultura das elites que são, majoritariamente, urbanas e consumistas. Este dualismo do rural-urbano presente na trajetória histórica de Aparecida de Goiânia consegue reacender na modernidade aparecidense, resguardadas as devidas proporções, os conflitos e lutas socioculturais do campo-cidade, trazendo implicações diretas nas relações embrionárias da pobreza urbana. 

Enfim, o regionalismo rural goiano pode ser um elo de resistência, ainda que adormecido e silencioso, nas entranhas de Aparecida de Goiânia. Contudo, com o alvorecer dos anos, mais distante das heranças rurais, os aparecidenses vão sendo achacados nos moldes da urbanidade capitalista.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 02 de Março de 2016]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

HOGGART, Richard. As Utilizações Da Cultura – aspectos da vida cultural da classe trabalhadora. 1° Volume. Lisboa: Editorial Presença, 1973.

MARKMAN, Rejane. Música e simbolização. São Paulo: Annablume, 2007.

MELO, Freud de. Aparecida de Goiânia: do Zero ao Infinito. Goiânia: Asa Editora, 2002.

MORAES, Lucia Maria. A Segregação Planejada: Goiânia, Brasília e Palmas. Goiânia: Editora da UCG, 2003.

RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros. Livro I – Teoria do Brasil. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

SIMONE, Nilda. Um Olhar sobre Aparecida: História e Cultura. Goiânia: Kelps, 2014.

TINHORÃO, José Ramos. Cultura popular: temas e questões. São Paulo: Editora 34, 2001.

A desigualdade da escola

“É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”.

Immanuel Kant (1724-1804)

Para Castel (2008), a escola até reivindica o princípio da igualdade, mas é “incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais” (p. 50), perspectiva igualmente partilhada por Burawoy (2010), ao afirmar que “embora pareçam neutras, as escolas presumem a posse de um capital prévio” (p. 19). Para Bourdieu (2014), esse capital prévio é de origem elitizada e de classe dominante.

Para Bourdieu (2007) a ação pedagógica transmite conteúdo, mas também transmite “a afirmação do valor do conteúdo” (p. 257). Por esta razão, afirma: “[...] A escola contribui, portanto, para reproduzir a estrutura das relações entre as frações das classes dominantes fazendo com que as crianças originárias de outras classes ou de outras frações não possam extrair de seus títulos escolares o mesmo lucro econômico e simbólico obtido pelos filhos da grande burguesia de negócios e do poder por estarem melhor colocados para relativizar os julgamentos escolares” (Idem, p. 265).

Segundo o autor, a formação escolar, assim como a diplomação/titulação escolar, está associada diretamente ao capital social do indivíduo. Por essa razão, “o diploma não passa, em última instância, de uma caução facultativa que serve para legitimar a herança” (BOURDIEU, 2007, p. 334). Para exemplificar essa lógica da hereditariedade profissional condicionada à hereditariedade escolar, fruto direto de um capital global, o autor cita a profissão de médico como exemplo mais palpável. Ele escreve a partir do contexto da França, que não difere do contexto do Brasil nesse quesito, pois número considerável de acadêmicos de medicina são filhos de médicos, comprovando o processo de legitimação da herança.

As juventudes pobres brasileiras não apresentam capital global competitivo, ou, ao menos, há de se admitir que o capital global partilhável nas classes populares é destoante dos esperados pela escola e pela cultura dominante (BOURDIEU, 2014). Então, segundo Duarte (2012), há uma descrença nos instrumentos estatais como reguladores de equidade e oportunidade, sendo, o Estado corresponsável pelo desinteresse dos jovens pela educação. O autor endossando Bourdieu, afirma que: “Observam-se, nos sistemas educacionais brasileiros, mecanismos sutis de exclusão dos jovens da escola, garantidos por um complexo discurso que preconiza a democratização da escola para todos, mas, na verdade, a poucos reserva a continuidade e o sucesso escolar” (DUARTE, 2012, p. 194).

Para Duarte (2012), a escola deveria ser capaz de dialogar com a realidade dos alunos, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, capazes de refletir sobre a realidade histórico-social do bairro em que moram. Contudo, segundo postula, a escola é, contrária e intencionalmente, o principal agente de manutenção das desigualdades, inculcando nos jovens a obediência e a aceitação, assim como a não identificação com a realidade local.

Nesse sentido, Nidelcoff (1980) defende que a função do professor deveria ser a de ajudar os alunos a compreender a realidade, a se expressar a partir dessa realidade e, por fim, descobrir-se como elemento de mudança na referida realidade. Segundo a autora, “isto se fundamenta numa visão do homem como ser histórico que se realiza no tempo” (p. 6-7). Contudo, como assevera Duarte (2014), “a cultura escolar aparece distante da vida dos jovens, de suas necessidades, e muito pouco contribui para o desenvolvimento humano e social” (p. 89), o que dificulta demais a permanência dos jovens na escola, fato este igualmente perceptível nos relatos dos jovens.

Para Duarte (2012), a escola no contexto liberal desempenha um papel ideológico e, por vezes, utópico em relação à ascensão social das classes populares, ascensão esta que se daria, supostamente, por consequência direta do mérito e do esforço individual desses jovens, resgatando, assim, a mesma lógica do protagonismo, agora, porém, estabelecida a partir das relações escolares. Tal perspectiva reafirma, mais uma vez, a rota de colisão entre as expectativas subjetivas e as condições objetivas. Segundo o autor, é por essa razão que se estabelece uma dialética perversa, que se desdobra em dois momentos: primeiro, no fracasso escolar dos jovens pobres e, segundo, no movimento de rejeição da escola.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 12 de Março de 2016]



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Editora da UFSC, 2014.
BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2010.
CASTEL, Robert. A discriminação negativa: cidadãos ou autóctones? Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DUARTE, Aldimar Jacinto. Jovens urbanos da periferia de Goiânia: Espaços Formativos e Mediações Escolares. 2012. 216 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2012.
DUARTE, Aldimar Jacinto. A educação escolar e os processos de enfrentamento da realidade urbana por jovens da periferia. Revista Educativa. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Goiânia, v. 17, n. 1, pp. 75-92, jan/jun. 2014.
NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

Administração - possibilidades de redefinição social

"Desenvolva as pessoas e elas desenvolverão a Organização”.

Idalberto Chiavenato (1936-  ) 

Administração não é uma atividade restrita ao campo empresarial, está presente em outros setores da economia como Administração pública e Administração de instituições sem fins lucrativos. Há de se considerar também que a noção de administração não se dá num cativeiro econômico, mas extrapola tais delimitadores hierárquicos e traz consigo implicações coletivas, sociais e históricas. Gerar lucro é apenas uma das inúmeras possibilidades em decorrência de ser administrador, não é a única, e para muitos casos nem é a principal.

Administrador(a) não é um funcionário(a) com melhor remuneração ou com melhor posição hierárquica, nestes casos permanece-se como alguém que deve subordinação a outrem e, então, não detém autonomia para tomada de decisões. A Administração é um conceito, e para tanto, rompe com as cadeias rotuláveis de cargos, títulos e hierarquias, sendo assim é possível ser administrador sem ter um alto cargo, e o inverso é igualmente possível. O administrador(a) sabe que posições são temporárias e que não revela necessariamente autoridade ou capacidade, por esta razão, aprendem a viver em bandos, respeitando as diferenças e soluços da vida.

Administração não é para todos, é para um seleto grupo de desvairados artistas que não se contentam com as cores existentes e arriscam a inovar, criar e empreender. Os administradores almejam responder os anseios da sociedade oferecendo uma nova maneira de ser sociedade. Entretanto, é preciso considerar que nesta busca muitos encontraram um caminho de individualismo, consumismo e cinismo, e pior, conseguiram reproduzir tais desvirtudes em grande escala. Estes não representam a Administração, representam suas próprias egoístas ambições.

Administrador não é melhor que alguém, é apenas um alguém que se dispõe a planejar, organizar, dirigir e controlar as mais elementares situações da existência humana. Administração é por definição uma ação coletiva. Desta forma, o conhecimento das Ciências Administrativas não torna alguém superior, mas o torna responsável por muitos. Portanto, o que se requer de um administrador é a hombridade de não se esquecer de que “o homem forte defende a si mesmo, o homem mais forte defende aos outros” (O Segredo dos Animais, 2006, Nickelodeon Movies).

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 08 de Setembro de 2016]

Diálogos intermitentes

“Amo o público, mas não o admiro. Como indivíduos, sim. Mas, como multidão, não passa de um monstro sem cabeça”.

Charles Chaplin (1889-1997)

A sensação de rapidez do mundo moderno faz-nos tornar obsoletos antes do tempo. A certeza de estarmos ultrapassados para esta geração não é apenas uma sensação esporádica ou especulativa, é uma afirmativa incontestável. Entretanto, permanecemos úteis a um sistema pugilista de competitividades em que se faz necessário ter perdedores para reafirmar a frágil grandeza dos atuais campeões. Tudo isto é parte intencional de estruturas simbólicas fortemente enrijecidas, que como considera Pierre Bourdieu, estratégias de jogo com resultados viciados, previsíveis e categorizantes. Neste sentido, é preciso treinar os perdedores para lutar para perder e assim reafirmar padrões midiáticos de hegemonias caritativas de sucesso e enriquecimento.

As fôrmas mudaram de tamanho inesperadamente e fez com que muitos não mais coubessem nos padrões modeladores de outrora. O mercado formal com sua seguridade não mais permanece sustentável numa sociedade docilmente indurável, ou como propõem Zygmunt Bauman, numa sociedade liquida. Os museus estáticos com obras de artes que recompõem a historicidade perdem lugar para a fugacidade de trinta segundos televisivos de uma propaganda qualquer. Não mais toleramos o preto no branco, precisamos de muitas cores, tantas que se torne impossível contar, tudo para nos perdermos numa multidão de informações ahistóricas que não conseguem formar, mas apenas aprisionar nossas percepções da vida coletiva. É assim que se adestra uma geração para viver para o trabalho.

O discurso uníssono comprova nossa incapacidade crítica de encontra respostas fora da cartilha dos senhores do feudo moderno. Por estes tempos tudo parece tão concordável e absolutista, como diria Milton Santos, estes são tempos de globalitarismos, de discurso único que fomenta uma consciência universal. Parece que tudo está posto: aquecimento global, terrorismo islâmico, globalização, supremacia estadunidense, corrupção tupiniquim, eleições eletrônicas, jornalismo imparcial e empresas com cases de sucesso. Por este viés as obviedades se dão como ditaduras sofistas em um mundo carente de convicções e cosmovisões.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Agosto de 2016]

O esquecimento, a negação do passado e o silêncio

"podemos dizer que hoje, em nossa experiência como humanos, o passado não conta muito, pois não oferece fundamentos seguros para uma perspectiva de vida".

Zygmunt Bauman (1925- )

O esquecimento, a negação do passado e o silêncio são características do tempo presente, e sendo assim tornam-se produtora de cultura. É preciso que parta do pressuposto que a “memória não se reduz ao ato de recordar” (DELGADO, 2003, p. 17), e sendo assim se dá, essencialmente, na relação com o esquecimento e a negação do passado. Logo, analisar o esquecimento e o abandono do passado se torna fundamental no processo de reconstrução da memória. Então, se para Ricoeur (2007), “lembrar-se é, em grande parte, não esquecer” (p. 451), o inverso também se mostra funcional, ou seja, esquecer é, em grande parte, não se lembrar e, nesse caso, daquilo de que não se quer lembrar.

Segundo Ricoeur (2007) “o passado vivenciado é indestrutível” (p. 453), ou seja, permanece enquanto registro mnêmico, ainda que de forma inconsciente. Lombardi (2011) confirma tal ideia e acrescenta: “ao mesmo tempo em que a cultura é feita de memória, esta contraditoriamente também implica no esquecimento” (p. 77). Para o autor, a memória é “a possibilidade e capacidade de dispor dos conhecimentos passados” (Idem, p. 86). Sendo assim, o esquecimento e a memória são mecanismos capazes de conservar, reviver e restabelecer as atuais trajetórias histórico-sociais, pressupostos partilhados originariamente nos escritos de Ricoeur (2007), segundo os quais o esquecimento está intimamente relacionado à memória.

Na perspectiva de Jameson (2000) há uma crise de historicidade que é capaz de desvelar um diagnóstico cultural de esquizofrenia social. Para tanto, o autor afirma que “somos incapazes de unificar o passado, o presente e o futuro de nossa própria experiência biográfica” (p. 53). Para esse autor, o resultado estético dessa ruptura de temporalidade é o isolamento, é o fortalecimento do presente, numa espécie de materialidade das percepções e a perda da realidade, sendo que tudo se dá numa intensidade “alucinógena ou intoxicante” (Idem, p. 54).

Segundo Bauman (2011), a sociedade atual só consegue viver uma parte da história e “não se deixa integrar facilmente numa totalidade” (p. 97). Essa sensação de desapego ao passado e de virtualidade do futuro aponta para uma realidade do mundo do capitalismo emergido da lógica do consumismo, onde o imediatismo, a flexibilidade e a satisfação momentânea são discursos assimilados com naturalidade. Sendo assim, Bauman (2008) afirma que as âncoras estão flutuando.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Maio de 2016]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral e narrativa: tempo, memória e identidades. Revista História Oral - Associação Brasileira de História Oral, n. 6, pp. 9-25, jul. 2003.
RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.
JAMESON, Frederick. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo: Ática, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BAUMAN, Zygmunt. Vida em fragmentos: sobre ética pós-moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
LOMBARDI, José Claudinei [org]. História, memória e educação. Campinas: Alínea, 2011.

Um olhar sobre a tribalização juvenil

“Os velhos desconfiam da juventude porque foram jovens”.

William Shakespeare (1564-1616) 

Para Maffesoli (1998, p. 09) o movimento de tribalização é um “processo de desindividualização”. Sendo, portanto, capaz de socializar os indivíduos em grupos de afinidades provocando agrupamentos sociais. Para o autor o tribalismo é um resgate do arcadismo da sociedade pré-industrial que se ajuntavam em tribos para sobreviverem, o que provoca um sentimento coletivo nos indivíduos inseridos na mesma.

Segundo Martins (2004), são exemplos de tribos urbanas, tipicamente jovem: punks, shinheads, rapper, skaters, white powers, clubbers, grunges e góticos. Sendo que tais ritos de tribalização são mediados e fomentados, na atualidade, essencialmente via redes sociais. Abramo (2014, p. 46) expande a lista inserindo outras formas de manifestação da cultura juvenil, especialmente por meio da música: rock, heavy metal, reggae, hip hop e funk; e também por meio da dança: street dance e break; por fim, também a apresenta por meio do esporte: basquete de rua e skate. Sendo assim, Maffesoli (2010) afirma que o movimento de tribalização pode ser de ordem sexual, musical, religiosa, esportista, cultural e político.

Maffesoli (2010, p. 24) destaca a importância da tribo quanto construtora de identidade. Para o autor a tribo “impõe códigos, modos de vestir, práticas de linguagem”. Nos estudos de Pais (2004) acerca da juventude há um grande destaque para a noção de tribalização, suas representatividades juvenis e sua inserção confrontativa junto na realidade convencional. Segundo o autor o processo de tribalização funciona como esteios para a criação de novas realidades, realidades estas “subversivas em relação a realidade percepcionada” (PAIS, 2004, p. 16). Para o autor as tribos juvenis confrontam e põem em atrito diferentes realidades, e sendo assim muitos comportamentos dos jovens são percebidos como anómicos.

Para Pais (2004, p. 17) “as tribos geram um sentimento de pertença que assegura marcos conviviais que são garantes de afirmações identitárias”. Desta forma o autor acredita que este processo é produtor de “vínculos de sociabilidade e de integração social”. Por esta razão, o autor associa o processo de suposta subversão, ao que ele denomina de conversão tribal, por ser esta uma percepção mui peculiar e necessária para a sobrevivência dos jovens no contexto moderno. Maffesoli (2001, p. 79) acrescenta que: “Todo mundo é de um lugar, e crê, a partir deste lugar, ter ligações, mas para que este lugar e estas ligações assumam todo o seu significado, é preciso que sejam, realmente ou fantasiosamente, negados, superados, transgredidos. É uma marca do sentimento trágico da existência: nada se resolve numa superação sintética, tudo é vivido em tensão, na incompletude permanente”.

Dito isto, há de se repensar o movimento moderno de tribalização juvenil proposto por Maffesoli (1998) especialmente em dois aspectos, a saber: primeiro, a transitoriedade e provisoriedade da identificação tribal, pois como defende Roure (2011, p. 156) na atualidade os laços são estabelecidos “em torno de imagens descartáveis e objetos consumíveis oferecidos por uma cultura globalizante”. Sendo assim, a identificação coletiva, ou tribal, não seria uma desindividualização como propõe Maffesoli (1998), mas sim sinais de individualização contemporânea.

A segunda consideração sobre o pressuposto de tribalismo de Maffesoli (1998) se dá pelo fato de que as tribos urbanas juvenis podem não ser um agrupamento coletivo num sentido latto, mas sim um agrupamento de individualismos. Isto permite ponderar que a relação com a tribo se dá pelo interesse individualizado de reconhecimento social, disputa de poder e dominação simbólica. Desta forma o movimento de tribalização funcionaria não como um campo de fraternidade como propõe Maffesoli (1998), mais sim como um campo disputa, desclassificação e classificação.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com
[escrito em 20 de Março de 2016]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MAFFESOLI, Michel. O Tempo das Tribos: o Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
MAFFESOLI, Michel. Saturação. São Paulo: Iluminuras, 2010.
MAFFESOLI, Michel. Sobre o Nomandismo: Vagabundagens Pós-Modernas. Rio de Janeiro: Record, 2001.
MARTINS, Wilmont de Moura. Trilhas Juvenis: uma Análise das Práticas Espaciais dos Jovens em Goiânia. 2004. 134 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2004.
ABRAMO, Helena Wendel [org]. Estação Juventude: Conceitos Fundamentais – Pontos de Partida para uma Reflexão sobre Políticas Públicas de Juventude. Brasília: Secretaria Nacional de Juventude, 2014.
PAIS, José Machado [org]. Tribos Urbanas: Produção Artística e Identidades. São Paulo: Annablume, 2004.
ROURE, Glacy Queiroz de. Juventude, O Tempo Das Tribos e as Torcidas Organizadas. Revista Educativa. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC GO), Goiânia, v. 14, n. 1, pp. 155-167, jan./jun. 2011.

Jovens pobres brasileiros – revoltosos docilizados

“O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”.

Michel Foucault (1926-1984) 

Segundo Ribeiro (1985, p. 75) o povo brasileiro, como parte dos Povos-Novos, apresenta em sua constituição de formação cultural uma lacuna histórica, “a ausência de um segmento social intermediário e autônomo com o qual pudessem aliar-se na luta pela reordenação da sociedade”. A intermediação que se fazia necessário, segundo o autor, seria entre o estado de escravidão e à condição de trabalhadores livres. Portanto, segundo o autor, se desenvolveu a continuidade de “uma conduta passiva” e “um condicionamento ao regime servil”. Sendo que estas características permanecem pigmentando a história de vida do povo brasileiro, sendo especialmente visível entre as classes populares. Sendo válido considerar a observação de Burawoy (2010, p. 77), que baseado nos estudos de Bourdieu, afirma que: “a submissão ao capitalismo é profunda e inconsciente”. Este processo de passividade endossa o estado de naturalização da pobreza.

A conduta passiva e o condicionamento do regime servil (RIBEIRO, 1985, p. 75) se desvelam na vivência dos jovens pobres de periferias sob o disfarce de outras categorias, mas com similitudes ideológicas percebíveis, a saber: primeiro, a noção de protagonismo juvenil (DUARTE, 2012) que encarna a conduta passiva, transferindo toda culpa do sucesso ou fracasso para as histórias de vidas dos jovens, evitando assim qualquer possibilidade de rebeldia contra os agentes opressores, confirmando, então, o condicionamento ao regime servil, ou seja, os jovens pobres de periferias são docilizados (RIZZINI, 1997).

A segunda similitude parte da gestão filantrópica da pobreza, denunciada por Telles (2001). Sendo assim, os jovens pobres admitem passivamente o estado de naturalização da pobreza em suas histórias de vidas como um processo inevitável, culminando na intermediação social de Instituições do Terceiro Setor. Ao mesmo tempo em que as Instituições Sociais confirmam a passividade de ser jovem pobre, favorece o regime servil, pois para ser beneficiado por qualquer intervenção social é requerido dos jovens a obediência às diretrizes institucionais que, invariavelmente, ocupam territórios privados.

Os jovens pobres das periferias brasileiras desfrutam de uma historicidade que anteveem as suas próprias histórias de vidas e, então, remetem a uma história do Brasil. Sendo assim torna-se perceptível que o movimento de colonização ainda é constante e parece ter premunições de permanência histórico-social. Sendo que na atualidade o “globalitarismo” proposto por Santos (2001) ocupa-se de dar continuidade neste processo de colonização, condicionamento, exploração, dominação e naturalização. O resultado imediato é a negação de suas próprias histórias locais e a identificação com a história do opressor. O escape mnêmico que é dado se categoriza como esquecimento.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com
[escrito em 24 de Março de 2016]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros. Livro I – Teoria do Brasil. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2010.

DUARTE, Aldimar Jacinto. Jovens Urbanos da Periferia de Goiânia: Espaços Formativos e Mediações Escolares. 2012. 216 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Goiás, 2012.

RIZZINI, Irene. O Século Perdido: Raízes Históricas das Políticas Públicas para a Infância no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Universitária Santa Ursula, 1997.

TELLES, Vera da Silva. Pobreza e Cidadania. São Paulo: USP, 2001.

SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização: do Pensamento único à Consciência Universal. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.