Diálogos intermitentes

“Amo o público, mas não o admiro. Como indivíduos, sim. Mas, como multidão, não passa de um monstro sem cabeça”.

Charles Chaplin (1889-1997)

A sensação de rapidez do mundo moderno faz-nos tornar obsoletos antes do tempo. A certeza de estarmos ultrapassados para esta geração não é apenas uma sensação esporádica ou especulativa, é uma afirmativa incontestável. Entretanto, permanecemos úteis a um sistema pugilista de competitividades em que se faz necessário ter perdedores para reafirmar a frágil grandeza dos atuais campeões. Tudo isto é parte intencional de estruturas simbólicas fortemente enrijecidas, que como considera Pierre Bourdieu, estratégias de jogo com resultados viciados, previsíveis e categorizantes. Neste sentido, é preciso treinar os perdedores para lutar para perder e assim reafirmar padrões midiáticos de hegemonias caritativas de sucesso e enriquecimento.

As fôrmas mudaram de tamanho inesperadamente e fez com que muitos não mais coubessem nos padrões modeladores de outrora. O mercado formal com sua seguridade não mais permanece sustentável numa sociedade docilmente indurável, ou como propõem Zygmunt Bauman, numa sociedade liquida. Os museus estáticos com obras de artes que recompõem a historicidade perdem lugar para a fugacidade de trinta segundos televisivos de uma propaganda qualquer. Não mais toleramos o preto no branco, precisamos de muitas cores, tantas que se torne impossível contar, tudo para nos perdermos numa multidão de informações ahistóricas que não conseguem formar, mas apenas aprisionar nossas percepções da vida coletiva. É assim que se adestra uma geração para viver para o trabalho.

O discurso uníssono comprova nossa incapacidade crítica de encontra respostas fora da cartilha dos senhores do feudo moderno. Por estes tempos tudo parece tão concordável e absolutista, como diria Milton Santos, estes são tempos de globalitarismos, de discurso único que fomenta uma consciência universal. Parece que tudo está posto: aquecimento global, terrorismo islâmico, globalização, supremacia estadunidense, corrupção tupiniquim, eleições eletrônicas, jornalismo imparcial e empresas com cases de sucesso. Por este viés as obviedades se dão como ditaduras sofistas em um mundo carente de convicções e cosmovisões.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Agosto de 2016]

Do islamismo a fantasia da liberdade

“Povos livres, lembrai-vos desta máxima: A liberdade pode ser conquistada, mas nunca recuperada”.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

O mundo moderno é marcado pelo terrorismo. Fato! Será?! E terrorismo de quem? Para com quem? E até que ponto está “guerra” é religiosa, ou todo pano religioso é apenas uma máscara politica para implementação de um globalitarismo (globalização com autoritarismo), conforme nomeia Milton Santos. Até que ponto as informações mediadas pela mídia (redundância necessária) são confiáveis e isentas de violência simbólica, como categoriza Pierre Bourdieu. Se estamos em guerra não é contra o Islamismo, ou pelo menos não deveria ser, pois o inimigo é outro, bem mais perto de nós.

Nos comovemos com o, suposto, recém atentado, dito, terrorista, em Paris (dia 13 de Novembro/2015), o que de fato deve gerar tal comoção. Contudo, estranhamente não nos comovemos com os 25 suicídios diários no Brasil, que totalizam mais de nove mil suicídios por ano (estimativa). E o fato de que o suicídio cresceu 30 % entre os jovens de 15 a 29 anos, também não nos comove (dados retirados da Revista ISTO É, de setembro/2013, escrito pela colunista Mônica Tarantino). Lembrando que se estes são os números oficiais, provavelmente o numero real deve ser muito maior, pois suicídio não é algo que socialmente e religiosamente tenha boa aceitação.

Não nos comove o número de mortos pelo terrorismo automobilístico causado por “acidentes” de trânsito, que em sua grande maioria são por pura imprudência e intencional irresponsabilidade humana. Segundo o Instituto Avante Brasil, em 2014, estima-se que houve mais de quarenta e oito mil mortos no trânsito. O que segundo o jurista Luiz Flavio Gomes, em termos absolutos, o Brasil ocupa o 4° lugar no ranking mundial (os dados estão expostos no blog/site JUSBRASIL). Tristemente, em solos tupiniquins matar usando como arma o carro, não é motivo de nossa comoção nacional, é uma normose cultural.

Não nos comove saber que no Nordeste, em 2012, mais de quatro milhões de animais, entre bovinos e caprinos, morreram por causa da seca extrema, segundo dados do IBGE (pesquisa Produção da Pecuária Municipal, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas). E sendo assim, não nos comove a história de Maria Aparecida que afirma ter como maior sonho uma cisterna e água na torneira (reportagem disponível no site G1, em 02 de junho de 2015). Infelizmente, perceber que só dos animais mortos pela seca, se não o fossem, poderíamos minimizar a fome de tantos grupos minoritários que vivem em situação de pauperismo nos rincões brasilianos, mas isto também não nos comove ao ponto de fazermos algo. Por tudo isto, reitero que o que me preocupa não é a comoção por Paris (França), mas sim a ausência de comoção pelos terrorismos brasileiros, cotidianos.

Nossas comoções passam essencialmente por duas vias: a primeira é a via do individualismo-coletivo, que se demostra favorável a intervenções e revoluções, desde que o problema em questão seja o “meu” problema. Nossas indignações não se tornam coletivas, a não ser se for congruente como o “meu” interesse. O Brasil não é um país solidário a causas coletivas, o que temos, de fato, são alguns movimentos que, temporalmente, se alinham as necessidades individuais de alguns, e por isto ganham volume. Por isto, não se vê com frequência um homossexual lutando pela causa heterossexual (ou vice versa), ou um homem defendendo a Lei Maria da Penha, ou ainda um homem defendendo a equiparação salarial da mulher no mercado de trabalho, ou um usuário de carro enfrentando o monopólio do transporte público.

A segunda via de nossas comoções é a via da supervalorização da cultura do Norte. Os autóctones, nativos do Terceiro Mundo (expressão não mais usual após o fim da Guerra Fria), de países em desenvolvimento (?) tendem a fixar mais os olhos nos acontecimentos europeus e estadunidenses, do que nas mazelas nacionais. O que acontece lá é mais importante do que aquilo que acontece pra cá. Isto, talvez, se explique (não justifique), pelo fato de nossa história de estratificação colonial, em que massacraram a cultura indígena local, relegando-a a anátema, e não poucas vezes associando esta cultura a inferioridades infernais. Outra prova disto são os atentados terroristas que aconteceram recentemente na África, que teve muito mais mortes, estupro e violência do que Paris, mas que não ganham destaque (ou comoção), pois afinal, não são do Norte.

Com relação ao suposto atentado de Paris (novembro/2015), há um ponto interessante (para não usar o termo “positivo”), pois muitos cristãos, especialmente os evangélicos, estavam fomentando a jihad gospel, associando a acolhida dos refugiados como uma estratégia islâmica de terrorismo global. O atentado em Paris provou o contrário, pois quase que imediatamente muitos países europeus cancelaram os acordos de acolhida e iniciaram silenciosamente, mas de forma brutal, um processo de deportação dos imigrantes. Ou seja, se, segundo o terrorismo gospel, os islâmicos queriam se infiltrar, isto não mais é possível (ao menos não como estava sendo praticado).

Ainda sobre o “suposto” atentado em Paris é preciso fazer uma conjectura animalesca de nossa humanização urbana capitalista, nada islâmica por sinal. Reafirmo, que o que houve em Paris foi um “suposto” atentado, pois em termos numéricos, o atentado foi inexpressivo (talvez o termo soe desapropriado e deselegante). O local do atentado foi no mínimo deslocado. Não atingiu nenhum local simbólico de Paris ou politico. Quem morreu foram apenas “pessoas”. Tudo isto é muito suspeito. Mais estranho é perceber que 30 minutos depois a Holanda já faz um pronunciamento ante-acolhida de refugiados, entre outros que se seguiram. Há quem diga que a própria Europa tenha simulado o atentado para fechar as portas para os refugiados de forma a, nem mesmo os órgão de direitos humanos, terem como que retalhar. O óbvio, agora, é não aceitar mais nenhum refugiado. Se este era o plano, deu certo. Deu tão certo, que nem a ONU se manifestou contrário ao fechamento das fronteiras.

Os supostos terroristas no atentado de Paris não eram refugiados, mas sim cidadão europeu. Contudo, a mídia não podia afirmar isto, não categoricamente, dai vinculou enfaticamente serem estes de origem árabe (uma designação extremante genérica e nada descritiva). O que a mídia quer demonstrar, entusiasticamente, é que um europeu não tem a gênesis de um terrorista, mas de contra partida, todos do mundo árabe tem no DNA um construto genético propicio a ser homem bomba. Isto é no mínimo dissimulação. O que ficou estereotipado no amistoso entre Turquia e Grécia, em Istambul, no dia 17 de Novembro/2015, quando o um minuto de silêncio em condolência aos franceses foi vaiado. Foi vaiado pela torcida turca, pois esta beatificação do Norte máscara os reais terrorismos que a própria França promove nos países do oriente médio. Então, a vaia foi um gritou que ecoou a incompatibilidade entre a aparência que a mídia mostra e a realidade terrorista que os países europeus e estadunidenses promovem nos países de oriente médio (na América Latina, países africanos, entre outros).

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 20 de Outubro de 2015]

O castigo de pensar

“Importante não é ver o que ninguém nunca viu, mas sim, pensar o que ninguém nunca pensou sobre algo que todo mundo vê”.

Arthur Schopenhauer (1788-1860)

Desde a minha infância sempre associei a atividade reflexiva, isto é, a capacidade de pensar, com algo que se envolvesse ao menos com alguma das alienas que se seguem: leitura, crítica, academicidade, livro, extrapolar o senso-comum, insights originais, criatividade, entre outros distintivos semelhantes. Pensar não era uma atividade normal, ou um atributo natural de se ser “ser humano”, pensar requeria capacidade de correlacionar saberes, era preciso ter uma visão total dos fatos para emitir uma opinião decente, era necessário ter fundamentação teórica-conceitual-filosófica e aplicabilidade de práxis. Talvez seja por esta razão que passamos tanto tempo na escola, ou seja, tentando aprender a pensar, mas no fim percebemos que, às vezes, o tempo estudantil fora insuficiente ou inútil para tal intento.

A escola, percebendo que, na maioria das vezes, não conseguia fazer as pessoas pensarem, optaram, então, por resumir suas funções pedagógicas a: provas, avaliações, trabalhos, aulas e atividades socioeducativas. Para pensar é preciso romper estes limitadores educativos, carece superar as jaulas da escola e faz-se necessário ler mais que o proposto por professores. A escola pode até ser relevante no processo de desenvolvimento do pensar, mas não necessariamente por causa de seus programas educacionais, talvez sim por oportunizar uma diversificação de histórias carregadas de historicidades, aprendizados empíricos e também por causa do conhecimento acumulado. Enfim, o ambiente escolar pode até ser um dos vários fomentadores do pensar, mas é preciso tira-lo do cativeiro acadêmico, pensar requer liberdade.

Estranhamente, passados os anos da minha infância, percebo hoje que pensar pouco tem haver com os parágrafos anteriores aqui descritos e a escola se distanciou mais ainda desta capacidade reflexiva. Deste hiato monstruoso e desta orfandade reflexiva surgiu uma nova aplicabilidade do termo “pensar”, que modernamente (estranha e esquizofrenicamente) fora associado a um tal de “cantinho da disciplina”. Quem popularizou (não necessariamente quem criou a concepção) foram as supernanny’s (utilizo no plural porque a supernanny brasileira, Cris Poli, na verdade é um remake “suecado” do programa norte-americano). A ideia é colocar a criança no “cantinho da disciplina” para “pensar”, e detalhe, o tempo de pensar é proporcional à idade da criança (1 ano, 1 minuto; 2 anos, 2 minutos; e assim sucessivamente).

Ao associar o ato de pensar com o castigo (termo suavizado pela expressão pomposa “cantinho da disciplina”) cria-se uma das piores associações possíveis, capaz de causar deformidades conceituais inimagináveis. Primeiro, porque, a criança já cresce entendendo que pensar significa ir para o castigo. Segundo, a criança é fortemente condicionada a entender que pensar é uma ação que se dá a partir de erros cometidos. Terceiro, a criança associa pensar com ficar quieto num canto, isolado. Quarto, a criança aprende que após pensar receberá estímulos positivos. Quinto, a criança cria um conceito demonizante do termo pensar. Sexto, parece haver certa proximidade imagética do “cantinho da disciplina” com o antigo castigo de colocar crianças com orelhas de burro no canto da classe. Tristemente, nesta modernidade tardia, pensar não tem mais nada haver com experiência (numa perspectiva Benjaminiana – Walter Benjamin), leitura, reflexão conceitual, historicidade e etc. Chegamos ao tempo em que pensar, enfim, virou um castigo!

Fico a imaginar estas crianças ao chegarem ao ensino médio, ou na faculdade, e o professor pronunciar a expressão: “classe, vamos pensar”. Quais as correlações, sensações, simbolismos de representação e recalque (conforme propõem Sigmund Freud) serão resgatados? Qual a violência simbólica, como propõe Pierre Bourdieu, estão intrínseco neste ato de pensar como posto na atualidade. É provável que a reação seja desconcertante. Ou quem sabe, chegará o dia em que já não mais se usará a expressão “vamos pensar” em sala de aula para evitar estas aproximações placebas de ordem conceituais/psicológicas/psicanalíticas de similitudes com o castigo. De uma forma ou de outra, o ato de pensar, deixa de ser um lugar reflexivo/conceitual e ocupa um lugar minimizado, ridicularizado e infantilizado. Tristemente, chegamos ao tempo em que pensar, enfim, virou um castigo!

Ps.: Reconheço que o “cantinho da disciplina” é uma metodologia que tem suas funcionabilidades e aplicabilidades, especialmente por excluir agressões verbais ou físicas, entre outros benefícios. Genuinamente, a metodologia em si tem lá seus resultados positivos. Contudo, não é sobre isto que o referido texto está discutindo. O foco aqui é sobre os impactos do termo “pensar” na construção cognitiva das crianças. O problema não está no método em si, mas sim na nomenclatura de designação: “pensar”.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Maio de 2015]

Pierre Bourdieu e a Escola Proletária de Meriti

“Toda a educação assenta nestes dois princípios: primeiro repelir o assalto fogoso das crianças ignorantes à verdade e depois iniciar as crianças humilhadas na mentira, de modo insensível e progressivo”.

Franz Kafka (1883-1924)

A Escola Regional de Meriti, também conhecida como Escola Proletária de Meriti, foi criada na década de 1920 por Armanda Álvaro Alberto (Rio de Janeiro, 1892-1974), inspirada na Escola Nova e com o intento de desvelar o analfabetismo, prostituição, o trabalho forçado, entre outras disfunções no arranjo social da referida época (SILVA, 2008). Sendo que estas disfunções causavam notória distinção social, cultural e econômica – temática similar ao objeto de estudos de Pierre Bourdieu, porém no contexto argelino e europeu.

As similitudes se afunilam quando BOURDIEU (1998, p. 53), pontua: “Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais”.

O escritor BERNAL (2006, p. 21), acrescenta que: “E essa foi sempre – e continua sendo – um dos principais objetivos dos anarquistas: propagar uma educação realmente livre, cooperativa e solidária que possa transformar radicalmente a sociedade ante a escola oficial que tem por objetivo justamente o contrário, ou seja, reproduzir tanto as diferenças sociais quanto a mesma sociedade atual, desigual e injusta”.

A Escola Proletária de Meriti foi uma tentativa de tatear uma escolarização, especificamente, para as classes operárias e rurais de Duque de Caxias, distrito de São João de Meriti – Rio de Janeiro (MIGNOT, 2002; SILVA, 2008). E por mais que Armanda Álvaro Alberto, aparentemente, não tenha tido contato com Pierre Bourdieu, apesar da contemporaneidade dos mesmos, demonstraram consonância na observação que a escola convencional não tem condições de ofertar um conhecimento de forma igualitária e contextualizado.

O autor LOURENÇO FILHO (1978, p. 176) endossa afirmando que: “Inspirada a princípio em Montessori, Armanda Alberto organizou, em breve, um sistema próprio, visando não só à educação das crianças, mas a dos pais dos alunos, problema muito particular às nossas populações rurais e que não lhe escapou ao espírito. A escola organiza campanhas de higiene, concursos de trabalhos e de arte, entre os moradores da localidade, e abre sua biblioteca à população. Foi a primeira escola a fundar, no Brasil, ura "Círculo de Mães", não só para maior coordenação do trabalho da escola com o da família, mas também para disseminação dos conhecimentos de higiene e educação doméstica”.

A Escola Proletária de Meriti funcionava em tempo integral, sem custo para os alunos e não vinculada ao governo, inclusive financeiramente - A escola era mantida por sócios contribuintes, benfeitores e fornecedores da Fundação Álvaro Alberto (MIGNOT, 2002). Foi a primeira escola da América Latina a oferecer merenda escolar, quase sempre mate com angu – cardápio este que posteriormente, em tons de sarcasmo, a escola ficou conhecida mundialmente.

A Vila de Meriti apresentava vários problemas de ordem social e principalmente de saúde publica. Faltava saneamento básico e hábitos mínimos de higiene. As crianças em Meriti geralmente tinha que ajudar nos serviços domésticos, ocasionando a inserção das referidas crianças no precário mercado de trabalho da época. Mediante a estas especificidades de Meriti, Armanda Álvaro Alberto desenvolveu práticas pedagógicas que tinha relevância prática com a vivência da comunidade em Meriti. Criou o Círculo de Pais, Círculo de Mães, entre outras iniciativas que apresentavam diversas palestras abordando as temáticas relevantes para a população local (SILVA, 2008).

Armanda Álvaro Alberto, fundadora da Escola Proletária de Meriti, fez parte do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Participou ativamente dos setores do movimento feminista brasileiro. Neste viés a Escola Proletária de Meriti foi um soluço de forma a oportunizar condições de acessibilidade entre aqueles que eram desligitimizados na cultura dominante.

A autora LEITE (2002, p. 37) afirma que: “Na educação, a categorização levou à criação de diferentes formas de atendimento baseadas no rendimento e capacidade individuais, estabelecendo-se uma relação normal versus patológico que se refletiu, em âmbito escolar, na criação de escolas com classes especiais e regulares. Tal estratégia manteve o "diferente" à distância, segregado, tendo como conseqüência a rotulação que alijou do sistema de ensino um considerável número de alunos que, por apresentarem déficits de aprendizagem, foram excluídos do ensino regular e inseridos no ensino especial”.

O próprio BOURDIEU (2003, p. 111) assevera que: “...de fato, basta que a instituição escolar permita o funcionamento dos mecanismos objetivos da difusão cultural e se exima de trabalhar, sistematicamente, para fornecer a todos, na e pela própria mensagem pedagógica, os instrumentos que condicionam a recepção adequada da mensagem escolar para que a Escola reduplique as desigualdades iniciais e, por suas sanções, legitime a transmissão do capital cultural”.

A Escola Proletária de Meriti causou tanto desconforto para os modeladores (dominadores) da educação brasileira daquela época que culminou na prisão de Armanda Álvaro Alberto em 1937, sob acusação de “subversão e comunismo”. Quando libertada voltou a colaborar com a escola, porém de forma menos expressiva. Veio a falecer em 1974, com 81 anos de idade.

Os autores/pensadores, Pierre Bourdieu e Armanda Álvaro Aberto, apesar de não haver registros de uma interferência textual/conceitual entre ambos, formam uma junção empírica entre a teoria e a prática - fica explicito que foram as mesmas temáticas sociológicas que os impulsionaram. Sendo assim, ambos demonstram a ineficácia da proposta escolar de protagonizar a igualdade, aflorando os habitus como fonte primaria de vivência, além de desvelar os inúmeros campos de intervenção estudantil que requerem a apropriação de capitais (intelectual, cultural, social e econômico) para a sobrevivência moderna.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 10 de Março de 2015]


::Referências Bibliográficas::

BERNAL, Anastasio Ovejero. Anarquismo espanhol e educação. In: EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA - Educação e Revolução na Espanha Libertária. Nº1. 3º quadrimestre de 2006. IEL. São Paulo: Imaginário. P.9-24

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte – os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo: Edusp/Zouk, 2003.

LEITE, Ana Maria Alexandre. Escola Regional Meriti: Limites e Possibilidades da Escola Inclusiva. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica Do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.

LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos: FNME, 1978.

MIGNOT, Ana Crystina Venâncio. Baú de memórias, bastidores de histórias. O legado pioneiro de Armanda Álvaro Alberto. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002.

SILVA, Vilma Correa Amancio da. Um caminho inovador: o projeto educacional da Escola Regional de Merity (1921-1937). 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2008.

Bourdieu: uma nova percepção da realidade

"deve-se distinguir entre os leitores, os comentadores, que lêem para falar em

seguida do que se leu; e os que lêem para fazer algo, para fazer avançar o

conhecimento, os autores".

Pierre Bourdieu (1930-2002)

Pierre Bourdieu (1930-2002) é considerado um dos grandes pensadores do século XX. Começou sua produção intelectual na década de 1960 e desenvolveu, ao longo dos anos, estudos sociológicos com a perspectiva de denunciar a dominação social que se dá na escola e nas relações sociais de uma forma geral. Por meio de seus estudos no âmbito da Sociologia, apresentou novos conceitos, dentre os quais se destaca: o habitus, a violência simbólica, o conceito de campo e os tipos de capitais.

O conceito de habitus é importantíssimo para a compreensão das práticas assimiladas como legitimas e ilegítimas, numa determinada sociedade e num determinado tempo histórico. Pode-se entender por habitus o resultado das interações, perceptíveis ou não, que definem a forma de ser do indivíduo numa classe social. Para tanto, Bourdieu critica a formação das escolhas pessoais, o gosto por, e as formas de comunicação/expressão como construídos (herdados) socialmente e reconfirmado pelas instituições reguladoras, especialmente a escola e família.

A ideia de violência simbólica foi uma das grandes denuncias feita por Bourdieu em sua literatura. Para Bourdieu a violência simbólica se dá pela castração (simbólica) das personalidades, condicionando as pessoas ao padrão coletivo aceitável como legitimo. O processo de violência simbólica se desenvolve ao longo da vida do individuo como um regulador das práticas culturalmente aceitas. Para Bourdieu a escola é um dos mais adequados ninho de agentes violentadores, fortemente regulamentado pela autoridade coercitiva educativa.

O conceito de campo social em Bourdieu representa os espaços de dominação e conflitos entre as classes sociais e as diferentes culturas. Elementos estes que estão em constante subversão entre si com o intento de classificar, desclassificar e reclassificar os padrões legitimizadores. Para que haja condições de sobrevivência nestes campos, segundo Bourdieu, é preciso que se conheçam as estratégias de campo, ou seja, é preciso conhecer quais os valores, ideais, ideologias, utopias, crendices, medos, intentos, omissões, verdades e mentiras de cada diferente campo para, então, ter condições de jogar.

Pierre Bourdieu acreditava que não havia apenas o capital econômico como forma de capital (forma de troca e valor extrínseco). Por isto, concebeu outras formas de capital, a saber: capital cultural, capital social, capital intelectual. O capital intelectual refere-se à instrução acadêmica e nível de conhecimento formal. O capital social refere-se à rede de relacionamentos de cada pessoa. O capital cultural é o resultante da interação de todos os capitais que define o ethos de cada pessoa em um determinado grupo social.

O sistema de escolarização fora outro objeto de investigação para Bourdieu. Para ele a escola não detinha condições sociais, intelectuais e nem culturais para ser neutra e ofertar um conhecimento de forma igualitária e relevante. Para Bourdieu a escola funcionava como agente de manipulação das classes dominantes com o intuito de desclassificar alguns (grupos minoritários e/ou desfavorecidos). Sendo assim, a proposta de educação para todos era uma dissimulação da verdade e das condições reais de desenvolvimento social.

Pierre Bourdieu trouxe várias contribuições para o desnude da realidade contemporânea. Extrapolou a concepção marxista de vinculação do social meramente condicionado ao processo produtivo e levou-o a perspectivas simbólicas veladas. Para Bourdieu cada pessoa é fruto de conexões limitadas socialmente, culturalmente, intelectualmente e economicamente. E neste duelo de campos os indivíduos se encontram em processo de constante transformação/conflito com fins a desfrutar a aceitação presente.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Novembro de 2014]