Somos todos professores!

"A educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui”.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Somos todos professores! É óbvio que nem todos nós nos encontraremos nos palanques de uma sala de aula nos padrões convencionais e formais da educação, mas estamos todos nós inseridos na prática pedagógica do cotidiano, isto porque não é apenas a escola/universidade que ensina, mas sim toda e qualquer interação social intencional e movida de sentidos. Desta forma, há ao menos cinco instâncias educativas, ou, instâncias socializadoras, a saber: a escola, a religião, a família, o mundo do trabalho e a mídia.

A escola/universidade é o foco central das discussões pedagógicas, didáticas e educativas, pois esta representa, nuclearmente, a essência da prática educativa. Na escola, intenta-se “ensinar” os indivíduos para o viver em sociedade, ao menos, para a sociedade congênere da própria escola. Aplica-se, portanto, medidas coercitivas, educativas, punitivas, compensatórias, dialógicas, explicativas, teóricas e etc. A proposta final é “devolver” para a sociedade um individuo ajustável às expectativas sociais, eis aí a necessidade de diplomação como forma de diferenciação, distinção e identificação.

A religião também é um campo, perigosamente, fértil de padrões educativos, quer seja na representa exata de salas de aulas de catequeses e/ou discipulados, assim como na própria representa pública da missa/culto/celebração/reunião. Neste contexto, intenta-se ensinar valores morais que perpassam a vida dos fieis/adeptos amoldando-os aos padrões religiosos. Uma simples predicação religiosa traz consigo elementos educativos: persuasão, convencimento, conhecimento e sociabilidade. Há de se destacar que no Brasil, nos primeiros anos, a religião e educação escolar andaram de mãos dadas, o que produziu mudanças eternas em ambas as instituições.

A família é um dos mais relevantes centros educacionais desde os tempos antigos, pois é neste local intangível que as pessoas tendem a passar a maior parte de suas vidas, especialmente nos primeiros anos de vida, consequentemente, é evidente que este local vai ser impregnado de práticas educativas. Na família os indivíduos aprendem os significados de conceitos subjetivos e abstratos como: amor, ódio, esperança, desilusão, saudade, maldade, carinho, afeto, confiança, fraternidade, desamparo, entre outros possíveis distintivos que mesmo nunca sendo ensinado nos padrões formais hão de ser aprendidos e incorporados na vida.

O mundo do trabalho também ensina, quer seja no conhecimento tácito das práticas experienciáveis da vivência ou pela própria educação orientada para o trabalho. O trabalho como concebemos modernamente é decorrência do que se tornou o trabalho a partir da Revolução Industrial, isto é, uma constate adequação junto à evolução das máquinas/tecnologias e as exigências do consumo. Logo, o trabalhador precisava, e ainda hoje precisa, estar em constante processo de aprendizado para continuar útil ao processo produtivo e sendo assim, não ser descartado como obsoleto e ultrapassado.

A mídia, nas mais variadas formas de visibilidade, também fomenta práticas educativas com intencional propósito. Neste sentido, não se concebe a existência de uma mídia isenta de pré-conceitos, de pré-intenções, de imparcialidades e de neutralidades. A mídia serve aos padrões modernos como um doutrinador trejeitado de entretenimento. A ausência de uma sala de aula com todo o aparato escolar não torna a mídia menos eficaz no processo de convencimento, de formação de opinião e de reprodução de práticas sociais.

Enfim, somos todos professores! Quer seja na escola, na religião, na família, no mundo do trabalho e na mídia (e, entre outras formas). Estamos todos ensinando e sendo ensinados, simultaneamente, instantaneamente e conjuntamente. Educação, então, é um processo inerente à existência/atividade humana. A própria vida se torna um processo educativa/pedagógico depositando aos seres vivos a capacidade de compreender, criticar, pensar, duvidar, negar, questionar e etc. Somos todos professores não porque somos importantes, mas sim porque isto é importante para nós.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Fevereiro de 2018]

A desigualdade da escola

“É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”.

Immanuel Kant (1724-1804)

Para Castel (2008), a escola até reivindica o princípio da igualdade, mas é “incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais” (p. 50), perspectiva igualmente partilhada por Burawoy (2010), ao afirmar que “embora pareçam neutras, as escolas presumem a posse de um capital prévio” (p. 19). Para Bourdieu (2014), esse capital prévio é de origem elitizada e de classe dominante.

Para Bourdieu (2007) a ação pedagógica transmite conteúdo, mas também transmite “a afirmação do valor do conteúdo” (p. 257). Por esta razão, afirma: “[...] A escola contribui, portanto, para reproduzir a estrutura das relações entre as frações das classes dominantes fazendo com que as crianças originárias de outras classes ou de outras frações não possam extrair de seus títulos escolares o mesmo lucro econômico e simbólico obtido pelos filhos da grande burguesia de negócios e do poder por estarem melhor colocados para relativizar os julgamentos escolares” (Idem, p. 265).

Segundo o autor, a formação escolar, assim como a diplomação/titulação escolar, está associada diretamente ao capital social do indivíduo. Por essa razão, “o diploma não passa, em última instância, de uma caução facultativa que serve para legitimar a herança” (BOURDIEU, 2007, p. 334). Para exemplificar essa lógica da hereditariedade profissional condicionada à hereditariedade escolar, fruto direto de um capital global, o autor cita a profissão de médico como exemplo mais palpável. Ele escreve a partir do contexto da França, que não difere do contexto do Brasil nesse quesito, pois número considerável de acadêmicos de medicina são filhos de médicos, comprovando o processo de legitimação da herança.

As juventudes pobres brasileiras não apresentam capital global competitivo, ou, ao menos, há de se admitir que o capital global partilhável nas classes populares é destoante dos esperados pela escola e pela cultura dominante (BOURDIEU, 2014). Então, segundo Duarte (2012), há uma descrença nos instrumentos estatais como reguladores de equidade e oportunidade, sendo, o Estado corresponsável pelo desinteresse dos jovens pela educação. O autor endossando Bourdieu, afirma que: “Observam-se, nos sistemas educacionais brasileiros, mecanismos sutis de exclusão dos jovens da escola, garantidos por um complexo discurso que preconiza a democratização da escola para todos, mas, na verdade, a poucos reserva a continuidade e o sucesso escolar” (DUARTE, 2012, p. 194).

Para Duarte (2012), a escola deveria ser capaz de dialogar com a realidade dos alunos, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, capazes de refletir sobre a realidade histórico-social do bairro em que moram. Contudo, segundo postula, a escola é, contrária e intencionalmente, o principal agente de manutenção das desigualdades, inculcando nos jovens a obediência e a aceitação, assim como a não identificação com a realidade local.

Nesse sentido, Nidelcoff (1980) defende que a função do professor deveria ser a de ajudar os alunos a compreender a realidade, a se expressar a partir dessa realidade e, por fim, descobrir-se como elemento de mudança na referida realidade. Segundo a autora, “isto se fundamenta numa visão do homem como ser histórico que se realiza no tempo” (p. 6-7). Contudo, como assevera Duarte (2014), “a cultura escolar aparece distante da vida dos jovens, de suas necessidades, e muito pouco contribui para o desenvolvimento humano e social” (p. 89), o que dificulta demais a permanência dos jovens na escola, fato este igualmente perceptível nos relatos dos jovens.

Para Duarte (2012), a escola no contexto liberal desempenha um papel ideológico e, por vezes, utópico em relação à ascensão social das classes populares, ascensão esta que se daria, supostamente, por consequência direta do mérito e do esforço individual desses jovens, resgatando, assim, a mesma lógica do protagonismo, agora, porém, estabelecida a partir das relações escolares. Tal perspectiva reafirma, mais uma vez, a rota de colisão entre as expectativas subjetivas e as condições objetivas. Segundo o autor, é por essa razão que se estabelece uma dialética perversa, que se desdobra em dois momentos: primeiro, no fracasso escolar dos jovens pobres e, segundo, no movimento de rejeição da escola.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 12 de Março de 2016]



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Editora da UFSC, 2014.
BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2010.
CASTEL, Robert. A discriminação negativa: cidadãos ou autóctones? Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DUARTE, Aldimar Jacinto. Jovens urbanos da periferia de Goiânia: Espaços Formativos e Mediações Escolares. 2012. 216 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2012.
DUARTE, Aldimar Jacinto. A educação escolar e os processos de enfrentamento da realidade urbana por jovens da periferia. Revista Educativa. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Goiânia, v. 17, n. 1, pp. 75-92, jan/jun. 2014.
NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

Dos mitos acadêmicos: curso de Administração

“É mais necessário estudar os homens do que os livros”.

François La Rochefoucauld (1613-1680) 

Cada professor, em sua prática acadêmica, têm suas próprias dúvidas e inquietações que persiste em atormentar as normoses aulisticas. Um destes fantasmas que, particularmente, me assombra é perceber que quase na totalidade dos alunos do curso de administração, das instituições de ensino superior que tive contato, não têm seus estudos financiados pelas empresas que trabalham. Há mais de uma década faço a mesma pergunta em sala de aula e obtenho quase sempre os mesmos resultados: “levante a mão quem têm seus estudos financiados pela empresa que trabalham?”, resposta: uma ou duas pessoas levantam as mãos (numa sala de mais de cem alunos - isto mesmo, mais de cem alunos!). Dai, questiono: “Por que a empresa que vocês (alunos) trabalham não paga a faculdade para vocês?”, as respostas mais comuns são: “o meu chefe tem medo de eu (aluno) saber mais que ele”, ou, “porque é uma empresa que só pensa no lucro”. Então, faço a pergunta crucial: “por que vocês (alunos) estão estudando?”, a resposta é dada em coro: “porque quero sair da empresa que trabalho para ganhar mais”. Então, creio que ai está a resposta para primeira pergunta.

A ilusão de que as empresas (cargos de chefia em especial) têm medo da academia é um mito bem difundido aos discentes. Mito este muito bem arquitetado e que mascara a fragilidade moderna. Não acredito que as empresas tenham medo de que os funcionários, agora alunos, aprendam o suficiente para ameaçar qualquer cargo dentro da empresa, pelas seguintes razões: 1) O que se aprende num curso de administração quase sempre não tem muito a haver com administrar, mais sim com ser o “funcionário do mês”. 2) A maioria dos alunos de administração, na minha vivência acadêmica, nunca tiveram experiência de administrar empresas/negócios, na verdade querem um emprego fixo e com estabilidade, por isto estudam para concurso público, não para empreender. 3) O trabalho, para boa parcela dos alunos, é apenas um meio para se pagar contas no fim do mês, não é um negócio, uma paixão, uma idéia, um ideal, é apenas trabalho, qualquer trabalho. 4) Grande número dos que estudam administração, reitero que digo a partir do que vivencio nas IES, escolheram o curso de administração por este ser o mais genérico e quase sempre o mais barato, então, não gostam de fato da área da administração, apenas querem ter diploma de curso superior, e o curso de administração foi o caminho que restou. Por tudo isto, e mais uma bucado de coisas que não é propício externar aqui, insisto: não acredito que as empresas se omitem de financiar os estudos dos funcionários por medo.

Outro fato que precisa ser destacado neste discurso é que as empresas não tem intenção de financiar os estudos para os funcionários, pois uma parcela considerável dos alunos não tem carreira, apenas trabalham. É preciso diferenciar ambos os conceitos: quando digo “carreira” pressuponho uma intencionalidade, um rumo, uma direção, uma planejamento, um foco, um norte. Dai quando peço para pegarem os currículos deles mesmos e verificarem se de fato estão construindo uma carreira, então, é perceptível que não. Isto se torna notório, pois dois anos trabalharam no Peg Pag da esquina, um ano de call center, dois anos de caixa de supermercado, seis meses num Pet Shop, e por ai vai. Não há internacionalidade, não há carreira, apenas há trabalho (qualquer trabalho!). Então, não justifica financiar os estudos para alguém que não tem carreira. Obviamente, que isto não quer dizer que não se possa mudar de empresa, mas que se permaneça no mesmo ramo de atividade. A questão aqui não é quanto tempo você fica numa empresa, não é acerca do turnover que estamos discorrendo, mas sim quanto tempo você tem de experiência num determinado ramo de atividade. É possível trabalhar a vida inteira e nunca ter tido uma carreira.

Ademais, acredito plenamente que a garota que vende bombons na faculdade tem mais proximidade com os conteúdos, competências e habilidades do curso de administração do que o gerente de uma grande empresa, pela seguinte razão: Administrar é, sobretudo, ter autonomia sobre todos os processos empresariais, então, isto não tem haver com salário e nem com cargos hierarquizados, mas sim com a capacidade de interferir nas etapas. A garota dos bombons tem que decidir quantos bombons vai produzir por dia, tem que prever demanda para não haver desperdício, tem que saber a preferência dos clientes para levar os sabores que agradam estes, tem que fazer leitura de cenário para antever aos concorrentes, tem que criar a estética das embalagens, tem que analisar a forma de logística de transporte dos bombons e o sistema de armazenagem para o momento da venda, tem que ter noção de custo, precificação e marketing. Enfim, a garota dos bombons, de fato, administra o negócio. Ela é responsável e detém autonomia para interferir em qualquer etapa do negócio, inclusive detêm o poder de decisão de não mais produzir bombons, se assim quiser. De contra partida, o gerente de uma grande empresa tem uma autonomia limitada, precisa de autorização para implementar várias mudanças, reporta a vontade da diretoria da empresa, segue instruções dos administradores (ou donos) do negócio, e quase sempre só tem poder de decisão na área em que é gerente, limitando a abrangência empresarial. Reitero: a questão aqui não é quem ganha mais, mais sim quem realmente é administrador. As empresas até poderia estar dispostas a financiar os estudos dos funcionários, se realmente acreditasse que estes poderiam ser administradores, não apenas gerentes/supervisores.

O curso de administração deveria ser mais provocativo e menos conformista. Deveria ter mais disciplinas que estimulassem os alunos a arriscarem num novo empreendimento. Deveria possibilitar tomadas de decisão com consequências reais. Deveria discutir mais sobre administração do que ganhos ou benefícios. Deveria haver menos auto-ajuda e mais conteúdo. Deveria ter menos euforia e mais motivação. Deveria possuir menos dinâmicas de grupo e mais aprofundamento teórico. Deveria ter uma parte de prática empresarial real, ao invés da Empresa Júnior ser uma mera organizadora de eventos e shows dentro das faculdades. Enfim, o administrador tem que administrar. O curso de administração não é lugar para formação de funcionários. O curso de administração não é para aqueles que querem o lugar do chefe. O curso de administração não é para quem quer prestar concurso público de nível superior. O curso de administração não é para aqueles que sentam numa carteira e escutam adestradamente o professor para passar na disciplina. Então, o curso de administração é um convite para gente ousada, destemida, engajada e comprometida. Gente esta que não se limita ao professor ou a instituição, mas atreve-se ir além dos limites e experimentar o novo – arriscar-se por completo, surpreender a sociedade/mercado, administrar com excelência. Portanto, “por que as empresas não financiam os estudos dos funcionários?” Outra resposta possível poderia ser: pois para ser funcionário não precisa ser administrador – e vice versa.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Agosto de 2015]

Educação adestrada

“É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da humanidade”.

Immanuel Kant (1724-1804)

O período de escolarização poderia ser provocativo, inquietante e desconcertante. Gerar pessoas que questionassem o ciclo normal da existência. Favorecer o florescer de gente inconformada com a macha atual. A escola até poderia ser um terreno fértil para o germinar de percepções diferente acerca das normoses existentes. A escola poderia... não fosse sua real intenção de formatação para adequação da aceitação social, como propõem Emile Durkheim; Não fosse a escola uma estrutura de reprodução das intenções da classe dominante, como propõem Antônio Gramsci; e não fosse a escola um produtor de exercito de reserva para atender os donos do capital, como propõem Karl Marx. A escola poderia... não fosse a educação um germe adestrado como se está.

A educação precisa ser liberta, liberta de nós mesmos, de nossos ideais corruptos e tendenciosos. A educação precisa se libertar dos grilhões de nossa humanização. Contudo, é preciso reconhecer que a educação jamais conseguirá se ver livre de nossa integração humana, alias, educar é um processo de humanização por si só. Entretanto, quem sabe, um dia conseguiremos desfrutar de uma educação mais irreverente, capaz de desrespeitar os ditames ortodoxais ai expostos. Discordar não para se opor, mas sim para desvelar, criticar, desnudar, duvidar e questionar. A educação precisa ser uma enxada que desbrava nossas ignorâncias e remexe nossas convicções, preparando a boa terra para um novo plantio.

A educação está adestrada, e o que denuncia tal atrocidade é a perda de três pilares: 1) Interatividade – enquanto a educação se manter como um monólogo de professores, então, não haverá espaço para aprendizagem. O professor é um importante agente, contudo, é preciso mais integração com os alunos para que a educação se torne provocativa na realidade social de todos. 2) Continuidade – enquanto a educação continuar desconexa de um rumo para além das disciplinas anuais ou semestrais, então, o conhecimento terá um curto prazo de perecividade. A educação precisa superar a escolarização. 3) Intencionalidade – enquanto a educação estiver rendida a sistemas avaliativos, então, o proposito será igualmente, apenas, avaliativo e correspondente ao período de escolarização. É necessário que o saber seja mais valorizado que a obtenção de notas.

A educação está adestrada, pois é conveniente que ela esteja assim. Os professores não gostam de alunos que pensam, pois sendo assim estes os fazem estudar/preparar aula; Os alunos não querem professores que pensam, pois estes se tornam muito exigentes em sala; A direção não quer alunos e professores pensantes, pois neste caso, ambos produzem muitos problemas acadêmicos para serem resolvidos; A sociedade não quer uma escola pensante, pois deste modo é mais fácil (e mensurável) ditar o que é sucesso e fracasso. Por tudo isto, caso não haja um desarranjo no cenário atual, em vão discursaremos na planaria da vida.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 28 de Julho de 2015]