A desigualdade da escola

“É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”.

Immanuel Kant (1724-1804)

Para Castel (2008), a escola até reivindica o princípio da igualdade, mas é “incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais” (p. 50), perspectiva igualmente partilhada por Burawoy (2010), ao afirmar que “embora pareçam neutras, as escolas presumem a posse de um capital prévio” (p. 19). Para Bourdieu (2014), esse capital prévio é de origem elitizada e de classe dominante.

Para Bourdieu (2007) a ação pedagógica transmite conteúdo, mas também transmite “a afirmação do valor do conteúdo” (p. 257). Por esta razão, afirma: “[...] A escola contribui, portanto, para reproduzir a estrutura das relações entre as frações das classes dominantes fazendo com que as crianças originárias de outras classes ou de outras frações não possam extrair de seus títulos escolares o mesmo lucro econômico e simbólico obtido pelos filhos da grande burguesia de negócios e do poder por estarem melhor colocados para relativizar os julgamentos escolares” (Idem, p. 265).

Segundo o autor, a formação escolar, assim como a diplomação/titulação escolar, está associada diretamente ao capital social do indivíduo. Por essa razão, “o diploma não passa, em última instância, de uma caução facultativa que serve para legitimar a herança” (BOURDIEU, 2007, p. 334). Para exemplificar essa lógica da hereditariedade profissional condicionada à hereditariedade escolar, fruto direto de um capital global, o autor cita a profissão de médico como exemplo mais palpável. Ele escreve a partir do contexto da França, que não difere do contexto do Brasil nesse quesito, pois número considerável de acadêmicos de medicina são filhos de médicos, comprovando o processo de legitimação da herança.

As juventudes pobres brasileiras não apresentam capital global competitivo, ou, ao menos, há de se admitir que o capital global partilhável nas classes populares é destoante dos esperados pela escola e pela cultura dominante (BOURDIEU, 2014). Então, segundo Duarte (2012), há uma descrença nos instrumentos estatais como reguladores de equidade e oportunidade, sendo, o Estado corresponsável pelo desinteresse dos jovens pela educação. O autor endossando Bourdieu, afirma que: “Observam-se, nos sistemas educacionais brasileiros, mecanismos sutis de exclusão dos jovens da escola, garantidos por um complexo discurso que preconiza a democratização da escola para todos, mas, na verdade, a poucos reserva a continuidade e o sucesso escolar” (DUARTE, 2012, p. 194).

Para Duarte (2012), a escola deveria ser capaz de dialogar com a realidade dos alunos, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, capazes de refletir sobre a realidade histórico-social do bairro em que moram. Contudo, segundo postula, a escola é, contrária e intencionalmente, o principal agente de manutenção das desigualdades, inculcando nos jovens a obediência e a aceitação, assim como a não identificação com a realidade local.

Nesse sentido, Nidelcoff (1980) defende que a função do professor deveria ser a de ajudar os alunos a compreender a realidade, a se expressar a partir dessa realidade e, por fim, descobrir-se como elemento de mudança na referida realidade. Segundo a autora, “isto se fundamenta numa visão do homem como ser histórico que se realiza no tempo” (p. 6-7). Contudo, como assevera Duarte (2014), “a cultura escolar aparece distante da vida dos jovens, de suas necessidades, e muito pouco contribui para o desenvolvimento humano e social” (p. 89), o que dificulta demais a permanência dos jovens na escola, fato este igualmente perceptível nos relatos dos jovens.

Para Duarte (2012), a escola no contexto liberal desempenha um papel ideológico e, por vezes, utópico em relação à ascensão social das classes populares, ascensão esta que se daria, supostamente, por consequência direta do mérito e do esforço individual desses jovens, resgatando, assim, a mesma lógica do protagonismo, agora, porém, estabelecida a partir das relações escolares. Tal perspectiva reafirma, mais uma vez, a rota de colisão entre as expectativas subjetivas e as condições objetivas. Segundo o autor, é por essa razão que se estabelece uma dialética perversa, que se desdobra em dois momentos: primeiro, no fracasso escolar dos jovens pobres e, segundo, no movimento de rejeição da escola.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 12 de Março de 2016]



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Editora da UFSC, 2014.
BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2010.
CASTEL, Robert. A discriminação negativa: cidadãos ou autóctones? Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DUARTE, Aldimar Jacinto. Jovens urbanos da periferia de Goiânia: Espaços Formativos e Mediações Escolares. 2012. 216 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2012.
DUARTE, Aldimar Jacinto. A educação escolar e os processos de enfrentamento da realidade urbana por jovens da periferia. Revista Educativa. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Goiânia, v. 17, n. 1, pp. 75-92, jan/jun. 2014.
NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

Pierre Bourdieu e a Escola Proletária de Meriti

“Toda a educação assenta nestes dois princípios: primeiro repelir o assalto fogoso das crianças ignorantes à verdade e depois iniciar as crianças humilhadas na mentira, de modo insensível e progressivo”.

Franz Kafka (1883-1924)

A Escola Regional de Meriti, também conhecida como Escola Proletária de Meriti, foi criada na década de 1920 por Armanda Álvaro Alberto (Rio de Janeiro, 1892-1974), inspirada na Escola Nova e com o intento de desvelar o analfabetismo, prostituição, o trabalho forçado, entre outras disfunções no arranjo social da referida época (SILVA, 2008). Sendo que estas disfunções causavam notória distinção social, cultural e econômica – temática similar ao objeto de estudos de Pierre Bourdieu, porém no contexto argelino e europeu.

As similitudes se afunilam quando BOURDIEU (1998, p. 53), pontua: “Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais”.

O escritor BERNAL (2006, p. 21), acrescenta que: “E essa foi sempre – e continua sendo – um dos principais objetivos dos anarquistas: propagar uma educação realmente livre, cooperativa e solidária que possa transformar radicalmente a sociedade ante a escola oficial que tem por objetivo justamente o contrário, ou seja, reproduzir tanto as diferenças sociais quanto a mesma sociedade atual, desigual e injusta”.

A Escola Proletária de Meriti foi uma tentativa de tatear uma escolarização, especificamente, para as classes operárias e rurais de Duque de Caxias, distrito de São João de Meriti – Rio de Janeiro (MIGNOT, 2002; SILVA, 2008). E por mais que Armanda Álvaro Alberto, aparentemente, não tenha tido contato com Pierre Bourdieu, apesar da contemporaneidade dos mesmos, demonstraram consonância na observação que a escola convencional não tem condições de ofertar um conhecimento de forma igualitária e contextualizado.

O autor LOURENÇO FILHO (1978, p. 176) endossa afirmando que: “Inspirada a princípio em Montessori, Armanda Alberto organizou, em breve, um sistema próprio, visando não só à educação das crianças, mas a dos pais dos alunos, problema muito particular às nossas populações rurais e que não lhe escapou ao espírito. A escola organiza campanhas de higiene, concursos de trabalhos e de arte, entre os moradores da localidade, e abre sua biblioteca à população. Foi a primeira escola a fundar, no Brasil, ura "Círculo de Mães", não só para maior coordenação do trabalho da escola com o da família, mas também para disseminação dos conhecimentos de higiene e educação doméstica”.

A Escola Proletária de Meriti funcionava em tempo integral, sem custo para os alunos e não vinculada ao governo, inclusive financeiramente - A escola era mantida por sócios contribuintes, benfeitores e fornecedores da Fundação Álvaro Alberto (MIGNOT, 2002). Foi a primeira escola da América Latina a oferecer merenda escolar, quase sempre mate com angu – cardápio este que posteriormente, em tons de sarcasmo, a escola ficou conhecida mundialmente.

A Vila de Meriti apresentava vários problemas de ordem social e principalmente de saúde publica. Faltava saneamento básico e hábitos mínimos de higiene. As crianças em Meriti geralmente tinha que ajudar nos serviços domésticos, ocasionando a inserção das referidas crianças no precário mercado de trabalho da época. Mediante a estas especificidades de Meriti, Armanda Álvaro Alberto desenvolveu práticas pedagógicas que tinha relevância prática com a vivência da comunidade em Meriti. Criou o Círculo de Pais, Círculo de Mães, entre outras iniciativas que apresentavam diversas palestras abordando as temáticas relevantes para a população local (SILVA, 2008).

Armanda Álvaro Alberto, fundadora da Escola Proletária de Meriti, fez parte do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Participou ativamente dos setores do movimento feminista brasileiro. Neste viés a Escola Proletária de Meriti foi um soluço de forma a oportunizar condições de acessibilidade entre aqueles que eram desligitimizados na cultura dominante.

A autora LEITE (2002, p. 37) afirma que: “Na educação, a categorização levou à criação de diferentes formas de atendimento baseadas no rendimento e capacidade individuais, estabelecendo-se uma relação normal versus patológico que se refletiu, em âmbito escolar, na criação de escolas com classes especiais e regulares. Tal estratégia manteve o "diferente" à distância, segregado, tendo como conseqüência a rotulação que alijou do sistema de ensino um considerável número de alunos que, por apresentarem déficits de aprendizagem, foram excluídos do ensino regular e inseridos no ensino especial”.

O próprio BOURDIEU (2003, p. 111) assevera que: “...de fato, basta que a instituição escolar permita o funcionamento dos mecanismos objetivos da difusão cultural e se exima de trabalhar, sistematicamente, para fornecer a todos, na e pela própria mensagem pedagógica, os instrumentos que condicionam a recepção adequada da mensagem escolar para que a Escola reduplique as desigualdades iniciais e, por suas sanções, legitime a transmissão do capital cultural”.

A Escola Proletária de Meriti causou tanto desconforto para os modeladores (dominadores) da educação brasileira daquela época que culminou na prisão de Armanda Álvaro Alberto em 1937, sob acusação de “subversão e comunismo”. Quando libertada voltou a colaborar com a escola, porém de forma menos expressiva. Veio a falecer em 1974, com 81 anos de idade.

Os autores/pensadores, Pierre Bourdieu e Armanda Álvaro Aberto, apesar de não haver registros de uma interferência textual/conceitual entre ambos, formam uma junção empírica entre a teoria e a prática - fica explicito que foram as mesmas temáticas sociológicas que os impulsionaram. Sendo assim, ambos demonstram a ineficácia da proposta escolar de protagonizar a igualdade, aflorando os habitus como fonte primaria de vivência, além de desvelar os inúmeros campos de intervenção estudantil que requerem a apropriação de capitais (intelectual, cultural, social e econômico) para a sobrevivência moderna.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 10 de Março de 2015]


::Referências Bibliográficas::

BERNAL, Anastasio Ovejero. Anarquismo espanhol e educação. In: EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA - Educação e Revolução na Espanha Libertária. Nº1. 3º quadrimestre de 2006. IEL. São Paulo: Imaginário. P.9-24

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte – os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo: Edusp/Zouk, 2003.

LEITE, Ana Maria Alexandre. Escola Regional Meriti: Limites e Possibilidades da Escola Inclusiva. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica Do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.

LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos: FNME, 1978.

MIGNOT, Ana Crystina Venâncio. Baú de memórias, bastidores de histórias. O legado pioneiro de Armanda Álvaro Alberto. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002.

SILVA, Vilma Correa Amancio da. Um caminho inovador: o projeto educacional da Escola Regional de Merity (1921-1937). 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2008.

Bourdieu: uma nova percepção da realidade

"deve-se distinguir entre os leitores, os comentadores, que lêem para falar em

seguida do que se leu; e os que lêem para fazer algo, para fazer avançar o

conhecimento, os autores".

Pierre Bourdieu (1930-2002)

Pierre Bourdieu (1930-2002) é considerado um dos grandes pensadores do século XX. Começou sua produção intelectual na década de 1960 e desenvolveu, ao longo dos anos, estudos sociológicos com a perspectiva de denunciar a dominação social que se dá na escola e nas relações sociais de uma forma geral. Por meio de seus estudos no âmbito da Sociologia, apresentou novos conceitos, dentre os quais se destaca: o habitus, a violência simbólica, o conceito de campo e os tipos de capitais.

O conceito de habitus é importantíssimo para a compreensão das práticas assimiladas como legitimas e ilegítimas, numa determinada sociedade e num determinado tempo histórico. Pode-se entender por habitus o resultado das interações, perceptíveis ou não, que definem a forma de ser do indivíduo numa classe social. Para tanto, Bourdieu critica a formação das escolhas pessoais, o gosto por, e as formas de comunicação/expressão como construídos (herdados) socialmente e reconfirmado pelas instituições reguladoras, especialmente a escola e família.

A ideia de violência simbólica foi uma das grandes denuncias feita por Bourdieu em sua literatura. Para Bourdieu a violência simbólica se dá pela castração (simbólica) das personalidades, condicionando as pessoas ao padrão coletivo aceitável como legitimo. O processo de violência simbólica se desenvolve ao longo da vida do individuo como um regulador das práticas culturalmente aceitas. Para Bourdieu a escola é um dos mais adequados ninho de agentes violentadores, fortemente regulamentado pela autoridade coercitiva educativa.

O conceito de campo social em Bourdieu representa os espaços de dominação e conflitos entre as classes sociais e as diferentes culturas. Elementos estes que estão em constante subversão entre si com o intento de classificar, desclassificar e reclassificar os padrões legitimizadores. Para que haja condições de sobrevivência nestes campos, segundo Bourdieu, é preciso que se conheçam as estratégias de campo, ou seja, é preciso conhecer quais os valores, ideais, ideologias, utopias, crendices, medos, intentos, omissões, verdades e mentiras de cada diferente campo para, então, ter condições de jogar.

Pierre Bourdieu acreditava que não havia apenas o capital econômico como forma de capital (forma de troca e valor extrínseco). Por isto, concebeu outras formas de capital, a saber: capital cultural, capital social, capital intelectual. O capital intelectual refere-se à instrução acadêmica e nível de conhecimento formal. O capital social refere-se à rede de relacionamentos de cada pessoa. O capital cultural é o resultante da interação de todos os capitais que define o ethos de cada pessoa em um determinado grupo social.

O sistema de escolarização fora outro objeto de investigação para Bourdieu. Para ele a escola não detinha condições sociais, intelectuais e nem culturais para ser neutra e ofertar um conhecimento de forma igualitária e relevante. Para Bourdieu a escola funcionava como agente de manipulação das classes dominantes com o intuito de desclassificar alguns (grupos minoritários e/ou desfavorecidos). Sendo assim, a proposta de educação para todos era uma dissimulação da verdade e das condições reais de desenvolvimento social.

Pierre Bourdieu trouxe várias contribuições para o desnude da realidade contemporânea. Extrapolou a concepção marxista de vinculação do social meramente condicionado ao processo produtivo e levou-o a perspectivas simbólicas veladas. Para Bourdieu cada pessoa é fruto de conexões limitadas socialmente, culturalmente, intelectualmente e economicamente. E neste duelo de campos os indivíduos se encontram em processo de constante transformação/conflito com fins a desfrutar a aceitação presente.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Novembro de 2014]