A desigualdade da escola

“É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”.

Immanuel Kant (1724-1804)

Para Castel (2008), a escola até reivindica o princípio da igualdade, mas é “incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais” (p. 50), perspectiva igualmente partilhada por Burawoy (2010), ao afirmar que “embora pareçam neutras, as escolas presumem a posse de um capital prévio” (p. 19). Para Bourdieu (2014), esse capital prévio é de origem elitizada e de classe dominante.

Para Bourdieu (2007) a ação pedagógica transmite conteúdo, mas também transmite “a afirmação do valor do conteúdo” (p. 257). Por esta razão, afirma: “[...] A escola contribui, portanto, para reproduzir a estrutura das relações entre as frações das classes dominantes fazendo com que as crianças originárias de outras classes ou de outras frações não possam extrair de seus títulos escolares o mesmo lucro econômico e simbólico obtido pelos filhos da grande burguesia de negócios e do poder por estarem melhor colocados para relativizar os julgamentos escolares” (Idem, p. 265).

Segundo o autor, a formação escolar, assim como a diplomação/titulação escolar, está associada diretamente ao capital social do indivíduo. Por essa razão, “o diploma não passa, em última instância, de uma caução facultativa que serve para legitimar a herança” (BOURDIEU, 2007, p. 334). Para exemplificar essa lógica da hereditariedade profissional condicionada à hereditariedade escolar, fruto direto de um capital global, o autor cita a profissão de médico como exemplo mais palpável. Ele escreve a partir do contexto da França, que não difere do contexto do Brasil nesse quesito, pois número considerável de acadêmicos de medicina são filhos de médicos, comprovando o processo de legitimação da herança.

As juventudes pobres brasileiras não apresentam capital global competitivo, ou, ao menos, há de se admitir que o capital global partilhável nas classes populares é destoante dos esperados pela escola e pela cultura dominante (BOURDIEU, 2014). Então, segundo Duarte (2012), há uma descrença nos instrumentos estatais como reguladores de equidade e oportunidade, sendo, o Estado corresponsável pelo desinteresse dos jovens pela educação. O autor endossando Bourdieu, afirma que: “Observam-se, nos sistemas educacionais brasileiros, mecanismos sutis de exclusão dos jovens da escola, garantidos por um complexo discurso que preconiza a democratização da escola para todos, mas, na verdade, a poucos reserva a continuidade e o sucesso escolar” (DUARTE, 2012, p. 194).

Para Duarte (2012), a escola deveria ser capaz de dialogar com a realidade dos alunos, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, capazes de refletir sobre a realidade histórico-social do bairro em que moram. Contudo, segundo postula, a escola é, contrária e intencionalmente, o principal agente de manutenção das desigualdades, inculcando nos jovens a obediência e a aceitação, assim como a não identificação com a realidade local.

Nesse sentido, Nidelcoff (1980) defende que a função do professor deveria ser a de ajudar os alunos a compreender a realidade, a se expressar a partir dessa realidade e, por fim, descobrir-se como elemento de mudança na referida realidade. Segundo a autora, “isto se fundamenta numa visão do homem como ser histórico que se realiza no tempo” (p. 6-7). Contudo, como assevera Duarte (2014), “a cultura escolar aparece distante da vida dos jovens, de suas necessidades, e muito pouco contribui para o desenvolvimento humano e social” (p. 89), o que dificulta demais a permanência dos jovens na escola, fato este igualmente perceptível nos relatos dos jovens.

Para Duarte (2012), a escola no contexto liberal desempenha um papel ideológico e, por vezes, utópico em relação à ascensão social das classes populares, ascensão esta que se daria, supostamente, por consequência direta do mérito e do esforço individual desses jovens, resgatando, assim, a mesma lógica do protagonismo, agora, porém, estabelecida a partir das relações escolares. Tal perspectiva reafirma, mais uma vez, a rota de colisão entre as expectativas subjetivas e as condições objetivas. Segundo o autor, é por essa razão que se estabelece uma dialética perversa, que se desdobra em dois momentos: primeiro, no fracasso escolar dos jovens pobres e, segundo, no movimento de rejeição da escola.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 12 de Março de 2016]



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Editora da UFSC, 2014.
BURAWOY, Michael. O marxismo encontra Bourdieu. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2010.
CASTEL, Robert. A discriminação negativa: cidadãos ou autóctones? Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DUARTE, Aldimar Jacinto. Jovens urbanos da periferia de Goiânia: Espaços Formativos e Mediações Escolares. 2012. 216 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2012.
DUARTE, Aldimar Jacinto. A educação escolar e os processos de enfrentamento da realidade urbana por jovens da periferia. Revista Educativa. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Goiânia, v. 17, n. 1, pp. 75-92, jan/jun. 2014.
NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

Administração - possibilidades de redefinição social

"Desenvolva as pessoas e elas desenvolverão a Organização”.

Idalberto Chiavenato (1936-  ) 

Administração não é uma atividade restrita ao campo empresarial, está presente em outros setores da economia como Administração pública e Administração de instituições sem fins lucrativos. Há de se considerar também que a noção de administração não se dá num cativeiro econômico, mas extrapola tais delimitadores hierárquicos e traz consigo implicações coletivas, sociais e históricas. Gerar lucro é apenas uma das inúmeras possibilidades em decorrência de ser administrador, não é a única, e para muitos casos nem é a principal.

Administrador(a) não é um funcionário(a) com melhor remuneração ou com melhor posição hierárquica, nestes casos permanece-se como alguém que deve subordinação a outrem e, então, não detém autonomia para tomada de decisões. A Administração é um conceito, e para tanto, rompe com as cadeias rotuláveis de cargos, títulos e hierarquias, sendo assim é possível ser administrador sem ter um alto cargo, e o inverso é igualmente possível. O administrador(a) sabe que posições são temporárias e que não revela necessariamente autoridade ou capacidade, por esta razão, aprendem a viver em bandos, respeitando as diferenças e soluços da vida.

Administração não é para todos, é para um seleto grupo de desvairados artistas que não se contentam com as cores existentes e arriscam a inovar, criar e empreender. Os administradores almejam responder os anseios da sociedade oferecendo uma nova maneira de ser sociedade. Entretanto, é preciso considerar que nesta busca muitos encontraram um caminho de individualismo, consumismo e cinismo, e pior, conseguiram reproduzir tais desvirtudes em grande escala. Estes não representam a Administração, representam suas próprias egoístas ambições.

Administrador não é melhor que alguém, é apenas um alguém que se dispõe a planejar, organizar, dirigir e controlar as mais elementares situações da existência humana. Administração é por definição uma ação coletiva. Desta forma, o conhecimento das Ciências Administrativas não torna alguém superior, mas o torna responsável por muitos. Portanto, o que se requer de um administrador é a hombridade de não se esquecer de que “o homem forte defende a si mesmo, o homem mais forte defende aos outros” (O Segredo dos Animais, 2006, Nickelodeon Movies).

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 08 de Setembro de 2016]

Diálogos intermitentes

“Amo o público, mas não o admiro. Como indivíduos, sim. Mas, como multidão, não passa de um monstro sem cabeça”.

Charles Chaplin (1889-1997)

A sensação de rapidez do mundo moderno faz-nos tornar obsoletos antes do tempo. A certeza de estarmos ultrapassados para esta geração não é apenas uma sensação esporádica ou especulativa, é uma afirmativa incontestável. Entretanto, permanecemos úteis a um sistema pugilista de competitividades em que se faz necessário ter perdedores para reafirmar a frágil grandeza dos atuais campeões. Tudo isto é parte intencional de estruturas simbólicas fortemente enrijecidas, que como considera Pierre Bourdieu, estratégias de jogo com resultados viciados, previsíveis e categorizantes. Neste sentido, é preciso treinar os perdedores para lutar para perder e assim reafirmar padrões midiáticos de hegemonias caritativas de sucesso e enriquecimento.

As fôrmas mudaram de tamanho inesperadamente e fez com que muitos não mais coubessem nos padrões modeladores de outrora. O mercado formal com sua seguridade não mais permanece sustentável numa sociedade docilmente indurável, ou como propõem Zygmunt Bauman, numa sociedade liquida. Os museus estáticos com obras de artes que recompõem a historicidade perdem lugar para a fugacidade de trinta segundos televisivos de uma propaganda qualquer. Não mais toleramos o preto no branco, precisamos de muitas cores, tantas que se torne impossível contar, tudo para nos perdermos numa multidão de informações ahistóricas que não conseguem formar, mas apenas aprisionar nossas percepções da vida coletiva. É assim que se adestra uma geração para viver para o trabalho.

O discurso uníssono comprova nossa incapacidade crítica de encontra respostas fora da cartilha dos senhores do feudo moderno. Por estes tempos tudo parece tão concordável e absolutista, como diria Milton Santos, estes são tempos de globalitarismos, de discurso único que fomenta uma consciência universal. Parece que tudo está posto: aquecimento global, terrorismo islâmico, globalização, supremacia estadunidense, corrupção tupiniquim, eleições eletrônicas, jornalismo imparcial e empresas com cases de sucesso. Por este viés as obviedades se dão como ditaduras sofistas em um mundo carente de convicções e cosmovisões.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 27 de Agosto de 2016]

O esquecimento, a negação do passado e o silêncio

"podemos dizer que hoje, em nossa experiência como humanos, o passado não conta muito, pois não oferece fundamentos seguros para uma perspectiva de vida".

Zygmunt Bauman (1925- )

O esquecimento, a negação do passado e o silêncio são características do tempo presente, e sendo assim tornam-se produtora de cultura. É preciso que parta do pressuposto que a “memória não se reduz ao ato de recordar” (DELGADO, 2003, p. 17), e sendo assim se dá, essencialmente, na relação com o esquecimento e a negação do passado. Logo, analisar o esquecimento e o abandono do passado se torna fundamental no processo de reconstrução da memória. Então, se para Ricoeur (2007), “lembrar-se é, em grande parte, não esquecer” (p. 451), o inverso também se mostra funcional, ou seja, esquecer é, em grande parte, não se lembrar e, nesse caso, daquilo de que não se quer lembrar.

Segundo Ricoeur (2007) “o passado vivenciado é indestrutível” (p. 453), ou seja, permanece enquanto registro mnêmico, ainda que de forma inconsciente. Lombardi (2011) confirma tal ideia e acrescenta: “ao mesmo tempo em que a cultura é feita de memória, esta contraditoriamente também implica no esquecimento” (p. 77). Para o autor, a memória é “a possibilidade e capacidade de dispor dos conhecimentos passados” (Idem, p. 86). Sendo assim, o esquecimento e a memória são mecanismos capazes de conservar, reviver e restabelecer as atuais trajetórias histórico-sociais, pressupostos partilhados originariamente nos escritos de Ricoeur (2007), segundo os quais o esquecimento está intimamente relacionado à memória.

Na perspectiva de Jameson (2000) há uma crise de historicidade que é capaz de desvelar um diagnóstico cultural de esquizofrenia social. Para tanto, o autor afirma que “somos incapazes de unificar o passado, o presente e o futuro de nossa própria experiência biográfica” (p. 53). Para esse autor, o resultado estético dessa ruptura de temporalidade é o isolamento, é o fortalecimento do presente, numa espécie de materialidade das percepções e a perda da realidade, sendo que tudo se dá numa intensidade “alucinógena ou intoxicante” (Idem, p. 54).

Segundo Bauman (2011), a sociedade atual só consegue viver uma parte da história e “não se deixa integrar facilmente numa totalidade” (p. 97). Essa sensação de desapego ao passado e de virtualidade do futuro aponta para uma realidade do mundo do capitalismo emergido da lógica do consumismo, onde o imediatismo, a flexibilidade e a satisfação momentânea são discursos assimilados com naturalidade. Sendo assim, Bauman (2008) afirma que as âncoras estão flutuando.

Assim e simplesmente,

Vinicius Seabra | vs.seabra@gmail.com

[escrito em 15 de Maio de 2016]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral e narrativa: tempo, memória e identidades. Revista História Oral - Associação Brasileira de História Oral, n. 6, pp. 9-25, jul. 2003.
RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.
JAMESON, Frederick. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo: Ática, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BAUMAN, Zygmunt. Vida em fragmentos: sobre ética pós-moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
LOMBARDI, José Claudinei [org]. História, memória e educação. Campinas: Alínea, 2011.